教育的内在价值与外在价值

教育的内在价值与外在价值

教育的外在价值：实现别的目的的手段、方法或途径。

教育的内在价值：为了知识而教育、为了能力而学习、为了真理而学习和教育。 教育育人的实质就是使人掌握知识、发展能力和形成良好思想品质，形成德智体全面发展的人，这是教育内在价值的根本。重新审视教育的价值就是强调教育的内在价值。

如何评介西方马克思主义的理论意义和现代价值

在我国,马克思主义理论作为学科的定位,在学科学术化的旗帜下一直被边缘化.尤其是马克思主义理论被规划为一级学科以后,还有一种观点仍然坚持认为,这只是出于政治上的需要.换言之,马克主义理论作为一级学科,只是一种工具理性,不具有学科建设定位的价值理性.那么,马克思主义理论学科的价值定位究竟决定于什么?这是一个亟待要厘清的论题.
一、马克思主义理论学科定位的价值因素
学科(discipline)应是一定科学领域或一门科学的分支,即学术的分支和知识的分门别类[1].马克思主义理论是人文社会科学门类的一个学术分支.人文社会科学门类都是由价值来主导的,不管其是否坦诚表明,或者秘而不宣,都离不开自己的价值目的,有的甚至是专门为一定的价值目的而设的.
人文社会科学的价值目的是人文社会科学学科定位的先导性因素.问题是,马克思主义学科的价值目的究竟是何以可能的?马克思主义理论学科是人文社会科学知识的一个分支,马克思主义理论学科价值既有人文社会科学的相同的价值目的,更有自己的价值特质.人们往往只注意其价值目的,而忽视其内在的价值特质.其实,价值目的只是一种外在的工具手段价值,其是否可能是由其独立于结果的内在价值决定的.在这里,我们不妨借用韦伯在《经济与社会》中的社会学的价值分析范式来解读这一概念.韦伯认为,资本主义何以可能在欧洲发展起来?就在于有一种为西方世界所有而在其他世界、地域所无的近代理性的资本主义发展的推动力.资本主义社会发展过程可以说就是资本主义的理性主义传统在欧洲的理性化(合理性)的过程.这种合理性主要可以分为价值合理性和目的合理性两种价值因素.价值合理性主要是新教伦理所包含推动资本主义发展的内在的精神价值.这是推动资本主义发展的“心原力”.而目的合理性则是理性主义传统在形式上的展开,它是近代资本主义的形式要件,比如合理化的法律和科层化官僚体制等.韦伯虽然区分在理性主义传统价值合理性和目的合理性,并论述了二者的密切联系,但是他并不为作为“心原力”的内在价值合理性使作为“形式要件”的外在价值成为可能.他甚至认为,目的手段合理性与价值合理性二者互不相容.他说:“从目的合乎理性的立场出发,价值合乎理性总是非理性的,而且它越是把行为以之为取向的价值上升为绝对价值,它就越是非理性的.”[2]由于近代资本主义技术理性的膨胀,工具理性反过来成为统治人类社会的怪物,所以,与其说韦伯论述的是工具理性与价值理性的相互冲突,还不如说他论述了工具理性与价值理性在资本主义技术统治至上条件下的人与物的手段之间的相互异化.但是,马克斯·韦伯价值理性的论述,其价值意义其实不在这里,希尔贝克说:韦伯对行动理想类型的论述,其意义在于“使得更准确界定了欧洲文化发展过程中的合理化和现代化的涵义成为可能”[3].这就是说,西方现代化的目的价值之所以成为可能是由欧洲文化与其他地域不同的内在价值决定的.这一点是合理的,即西方现代化的外在的目的手段价值之所以成为可能,是由于其西方文化的内在价值特质决定的.显然,文化不能是现代化的决定性因素,但它说明了传统文化内在价值与现代化的目的手段的外在价值的相互关系.基督教新教伦理之所以能转换为资本主义精神,是因为经过马丁·路德、加尔文的宗教改革,使新教的天职观具有发财致富的资本主义价值目的等内在价值特质[4].
历史事实雄辩地证明了这一点.在公元325年左右,基督教由民间宗教之所以上升罗马帝国的意识形态的国教,不是罗马帝国的工具需要决定的,主要还是由于早期民间基督教本身的价值特质决定的.因为起源于早期民间基督教的“爱”的宽容与和谐向善,可以化解外族日耳曼征服者与被征服者罗马本族之间的矛盾冲突并使其融合的价值特质,从而使其成为一种意识形态.在中国古代,诸子纷呈,为什么会废黜百家,独尊儒术?是因为儒学本身具有“屈民而伸君,屈君而伸天”的内在价值(董仲舒《春秋繁露·玉环》).尽管儒学“屈君”价值目的最后成为泡影,但是“屈民”却成为了世世代代封建帝王的价值主旨.马克思主义理论本质上与基督教、儒学完全不同,但以上历史事实说明,任何一种思想体系之所以成为一种意识形态,都不是因为外在的工具价值需要决定的.一种知识体系成为一种意识形态,本质上决定于这种知识体系是否具有那个时代、社会发展的内在价值特质.
知识、教育的目的手段价值更是如此,外在的目的价值是由内在价值决定的.托马斯·马格奈尔认为,教育都蕴涵了价值因素,它包括工具价值和内在价值.内在价值就是指教育本身的价值,而工具价值“是一种达成某种目的的手段价值”[5].比如“学习”可以区分为,为了达到一定目标获得某种成就的学习和作为内在价值的独立学习,如思考能力、创造能力的素质培养的内在价值的学习.在他看来,二者相比,内在价值才是最根本的.如果内在价值丧失了,那就失去了学习的最高价值.托马斯·马格奈尔的看法具有一定的合理性.价值虽然是关系范畴,但价值本身说明客体具有满足主体需要的客观属性.这种客观属性就是客体满足主体需要的内在价值.而外在的工具价值,只是这种内在价值的形式要件.内在价值才是最根本的,它是使工具价值成为可能的因素.
马克思主义理论学科的定位不是由外在的意识形态的工具价值决定的,马克思主义理论的学科定位本质上决定于马克思主义理论自身的内在价值特质.马克思主义理论学科价值可以区分为内在价值和外在价值.内在价值,是指马克思主义理论本身所具有的与其他知识体系不同的能够满足时代和社会发展的一定需要的内在价值特质.外在价值,也可以称之为目的———手段工具价值,它是指马克思主义理论所具有的能够满足时代和社会发展的一定需要的效用,即马克思主义同其他人文社会科学一样,如哲学、伦理学、宗教神学、政治学、法学等,可以成为一个阶级的意识形态.但马克思主义学科的价值目的是否可能,首先是决定于马克思主义理论具有当代社会所需要的内在价值特质,而决非像有一种观点所说的那样,是因为政治的工具需要.
二、马克思主义理论的价值特质的社会意义
价值观虽然是一种精神现象,但不是凭空想象的产物,它必须建立在一定的现实基础之上.“价值的本质是客体主体化,是客体对主体本质力量的效应”[6].马克思主义理论之所以具有目的或工具价值,在于马克思主义理论本身具有满足当代社会目的需要的客观属性.马克思主义理论科学定位之所以可能,是因为马克思主义理论具有能够满足现代社会所需要的内在的价值特质.
1.马克思主义理论立足点代表了人类社会进步最基本的价值立场.狄尔泰认为,人文科学主张由三个层次构成:事实、命题、价值判断和规则.他说:“当人文科学发展起来时,除了它的知识以外,它还会包括一种与价值、理想、规则和塑造未来的目标相联系的价值判断和命令系统的意义.”[7]韦伯认为,社会科学就是以文化事件为对象的科学.文化事件的规定包含着两种基本的要素,这就是价值和意义.虽然如此,但他否定价值观念的客观性,认为价值观念是“主观的”[8].作为人文社会科学的马克思主义理论,它包含的基本要素,就是使其内在价值成为可能的基本的价值立场.马克思主义价值基本立足点不是市民社会,而是人类社会和社会化的人类.马克思主义公开表明自己的理论就是为全世界无产阶级的自由和解放服务的价值立场.马克思主义理论具有有史以来任何人文社会学科不同的价值特质.
在人类社会发展中,中国传统的道德律:“己所不欲,勿施于人”,被当代世界普遍认为为道德的金律.这里揭示人类社会一般的共同价值立场和伦理共识,那就是任何强者把自己不欲求的强加于人,都是不道德的.它表达了弱者的道德诉求和社会对强者的伦理禁约.所以,有些思想家专门以强者和弱者为价值标准来看人们的价值立场和人文社会科学的价值目的.但是,在人文社会科学发展史上,如果按一般的伦理共识,在古代,除开早期的犹太教、中国墨家的价值倾向和现代的马克思主义的价值立足点是弱者外,其他各种思想流派的价值立足点都可以说是强者.我国早期的资产阶级启蒙思想家梁启超就是这样来区分当时的社会思潮的.他说:“今之德国有最占势力之两大思想,一曰麦咯士(马克思—引者注)之社会主义,一曰尼至埃(尼采—引者注)之个人主义.麦咯士谓今日社会之弊在多数之弱者为少数之强者所压伏,尼至埃谓今日社会之弊在少数之优者为多数劣者所嵌制.”(梁启超《进化论革命者颉德之学说》,《新民丛报》第18期)梁启超的论述说明了不同的人文社会科学的确有不同的价值立场.当然,马克思主义与尼采所代表的资产主义理论分歧远不只这些.事实上,马克思批判资本主义,重估人文社会科学的价值,是因为以往的人文社会科学理论,尤其是资本主义的人文社会科学理论,都是为那些在私有制社会占统治地位的剥削阶级统治无产阶级和劳动者价值目的服务的理论.尼采“要重估一切价值”,是指要重估基督教的道德价值,建立资产阶级的强者的价值.因为,在他看来,以往的人文社会科学理论都是基督教为弱者或劳动者的价值目的服务的理论.可见,马克思主义理论中的弱者和尼采哲学的强者,都不是一般意义上的弱者和强者.马克思主义理论的价值立场就是要为现代先进生产力的代表———无产阶级的解放服务.江泽民从马克思主义理论价值立足点出发,阐述的“三个代表的重要思想”,实质上阐述了马克思主义的基本价值立场.
2.马克思主义的基本原理构建了当代社会基本的价值原则.马克思主义基本原理是一个以马克思主义的世界观、人生观和价值观为理论基础的有机整体.马克思主义的世界观、人生观和价值观的相互统一为当代社会构建了基本价值原则.这些价值原则主要有:事实与价值、生活世界与意义世界相统一,历史决定论与历史价值选择论相统一的原则,人的自我价值与社会价值相统一的价值原则等等.
首先,事实与价值的关系问题是构建社会主义社会价值原则一个重大的基本问题.实践的唯物主义是马克思主义基本原理的世界观基础.实践的唯物主义对于社会主义目的价值原则的建构具有重大的理论和实际意义.一些思想家把事实与价值、“是”与“应当”的关系绝对对立起来,如休谟就认为善的价值既不能建立在对象的关系上,也不能被理性所认识,从“是”(事实)推不出“应当”(价值)[9].马克思主义把存在论与价值论统一起来,认为价值只能是事实的价值,离开了事实的价值就是一个光光突突的概念.因为,对事实、对象,不能只是从客体的或直观的形式去理解,而应把它们当作感性的人的活动,当作实践去理解,从主体方面去理解[10].价值的本质是客体主体化,是客体对主体本质力量的效应.事实只是主体本质力量的对象化,而不是与主体无关的事物.事实与价值都必须从主体方面去理解才是可能的.价值以事实为基础,“应当”以“是”为前提,以“是”为联系词的事实判断,本身就包含了以“应当”为联系词的价值判断.马克思主义关于事实与价值关系的基本原理,为社会主义正确处理生活世界与意义世界的辩证关系,物质文明与精神文明、政治文明之间的辩证关系,社会主义现代化实践运动与共产主义理想终极关怀的辩证关系等等提供了基本的价值原则.
其次,马克思主义历史决定论与历史价值选择论相统一的原理,为正确认识社会主义的本质提供了价值标准.恩格斯在《反杜林论》中论述了马克思主义基本原理的内在联系.他认为,这个整体的核心内容是现代社会主义.马克思主义哲学揭示了人类社会从资本主义向社会主义发展的必然性.马克思主义的政治经济学揭示的是资本主义向社会主义发展的途径和力量.所以,从马克思主义基本原理整体性来理解,马克思主义实质上是关于社会发展规律、途径和实现的手段与力量的基本理论.这些理论为当代社会构建了基本价值原则.但是,社会主义的本质究竟是什么?在我国社会主义建设过程中,一种突出的倾向就是唯心地以价值标准代替历史标准,以人为的生产关系进步的价值评价取代关于社会进步和发展的历史标准.历史的进步是人的价值的选择结果.马克思说:“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已.”[11]但是,历史是有规律的,历史的价值选择归根以历史的必然规律为前提,合目的性与和合规律性是相互统一的,离开历史的客观规律的选择就是唯心主义的意志决定论.邓小平以马克思主义基本原理为基础,把历史决定论和历史价值选择论结合起来,提出了“三个有利于”,为认识社会主义社会本质提供了价值标准.
最后,马克思主义人的价值基本原理是社会主义价值导向确立的基本出发点.不同的人的价值理论就有不同价值导向.西方近代资本主义以来,把社会看作是个人的简单相加,坚持以个人本位的个人主义的价值导向,否定人的社会价值.马克思主义认为,个人的自我价值和社会价值是相互统一的.他说:“全部人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在.”[10]现实的个人无疑是一切社会存在的前提.但是,现实的个人的存在又必须以物质资料生活的生产活动为前提.马克思说:生产“立即表现为双重关系:一方面是自然关系,另一方面是社会关系;社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动”[10].所以,马克思主义的现实的个人,不是指人的一种抽象本质.人的本质在其现实性上,它是一切社会关系的总和.由于社会关系是指许多个人的共同活动.所以,人的本质的自我实现必须以社会的实践活动为前提.个人与社会关系不是绝对对立的,而是一种互为前提的相辅相成的辩证关系.马克思主义这一基本原理为社会主义价值导向的选择和定位提供了理论前提.社会主义价值导向既要坚持集体主义为核心,又必须以每个人的自由的全面发展为前提.
3.马克思主义方法论为社会主义科学发展观提供了一般价值工具.唯物辩证法是马克思主义分析世界和社会的基本方法.唯物辩证法的总特征是联系和发展.唯物辩证法是建构社会主义科学发展观的一般价值分析工具.发展是一个系统工程,发展必须坚持以人为本,全面协调和处理好人与物、人与环境的发展关系.发展是一个过程,发展必须处理代内与代际之间的关系,从而实现可持续性发展.发展的中心是经济建设,发展的目标是推动人的全面发展.
总之,马克思主义理论学科定位首先是由于其本身具有优异理论品质的内在价值属性决定的,把马克思主义理论学科定位仅仅看作是意识形态的工具需要,而否定马克思主义理论自身的理性价值特质是片面的.
三、马克思主义理论学科定位的基本原则
马克思主义理论的内在的理性价值和外在工具价值是不可分割的.二者的关系问题既是一个学术问题,又是一个现实问题.正确处理马克思主义理论学科的学术性和现实性是马克思主义理论学科定位和存在与发展的一个十分重大的问题.
马克思主义理论是一门学术性和现实性很强的学科.其一,学术性是马克思主义理论科学性的突出表现.马克思主义的理论是科学.科学性决定了马克思主义的学术性.因为理论是理性的,但每一个论点和结论都必须源于科学事实.如果一种理论不是科学的,那么这种理论也就失去了它的学术意义与价值.马克思主义理论之所以是科学的,是因为马克思主义的每一个观点和基本结论都根据于大量的实证经验材料,都是他们对自然、人类社会历史的深刻研究的理论结晶.马克思主义哲学是科学,是因为它是自然、思维和社会知识的概括和总结.尤其是他的历史唯物主义,除开他对欧洲哲学和德国古典哲学的理论的批判和改造,就是他对资本主义政治、经济、文化等深刻研究和考察的理论创新.但马克思主义理论不是教条.如何与时俱进地把握马克思主义理论的精神实质,这就决定马克思主义理论研究的学术性.其二,现实性是马克思主义理论科学性的本质特征.恩格斯曾转引黑格尔的话说:“现实性在其展开过程中表明为必然性.”[12]可见,对现实性,不能只从客体方面去理解,而应从主体的实践方面来理解.在《德意志意识形态》中,马克思曾把自己的理论概括为“实践的唯物主义”.这里的实践的唯物主义,在哲学研究中,认为这就是马克思主义的哲学.这显然是一种误读.马克思说:“对于实践的唯物主义者即共产义者来说,全部问题都在于使现存世界革命化,实际地反对并改变现存的事物.”[10]既然实践的唯物主义者即共产主义者,那么,马克思主义的共产主义理论就是实践的唯物主义;既然现实性要从实践方面来理解,马克思主义理论就必须为社会主义革命和建设的实际服务,从而“使现存世界革命化,实际地反对并改变现存的事物”.其三,马克思主义是学术性和现实性辩证统一的理论.形而上学地把马克思主义的学术性和现实性对立起来,从而否定马克思主义学术性是十分错误的.学术性和现实性是相辅相成的.现实不等于现存的现象,现存现象中只有那些表明为本质的必然性的事物才是现实的.而现象总是显露于外,本质总是深藏于现象之内的东西.学术性就在于揭示和探索现实展开过程中事物表明为本质的必然性的内在联系.可见,学术性与现实性是不可分割的.马克思主义理论学术性和现实性的辩证统一,从而使马克思主义内在价值向外在工具价值的转化成为可能.
割裂马克思主义理论现实性和学术性关系倾向,可以从近代欧洲唯理论和经验论那里找到其最早的思想理论根源.随着近代分析科学的发展,学科的分门别类成为一个理论问题.在对待学科的学术性和现实性上,在近代随着经验论和唯理论的出现,实际上明显表现为两种学科悖论:即学科理性壁垒悖论和学科经验壁垒悖论.唯理论认为,任何知识都源于理性,理论理性、学术性与实际经验无关.问题是,任何学术都是有现实需要的学术,只是其学科的领域不同.实践证明,脱离实际经验的理论理性的学术是不存在的.这就是所谓的学科理性壁垒悖论.经验论认为,任何知识都是经验综合的结果,学术性与理论理性无关.经验论否定学术的学理性,但本身就是学术理论.这也是洛克陷入二重经验论悖论根源.问题是,任何学术本身都是理性的,而任何现实需要的学科又与理性无关,这就是所谓的学科经验壁垒悖论.康德看到了二者的矛盾,试图将理论理性和实践理性、学科的学术性和现实性整合在他的知识体系模式中.在知识范围内,知识不能离开经验和现实,实践的价值理性又必须脱离经验,只有在美的目的理性中二者的统一才有可能.这就要求大家都成为美学家.康德模式的尝试也是不成功的.马克思主义批判唯理论和经验论,批判和改造了德国的古典哲学、英国的古典政治经济学和空想社会主义创造的科学理论体系,从而把马克思主义科学性与革命性、学术性与现实性、理论与实践的关系辩证地统一起来.因此,马克思主义理论学科的具体定位,必须坚持三个基本原则.
1.坚持科学性与革命性相统一原则,与时俱进地把马克思主义理论建设成一门学理性较强的基础理论学科.马克思主义理论的科学性,决定了马克思主义理论是具有内在价值的学科.这种内在价值从而使马克思主义的外在的工具价值成为可能.科学性是马克思主义理论学科成为有生命的学科的基础,它是马克思主义理论学科价值理性根本源泉.没有科学性的学科就是没有生命和价值的伪科学.马克思主义的科学性能使马克思主义具有与时俱进的革命性和创造性的理论品质,也是马克思主义能够满足无产阶级目的工具价值需要,成为无产阶级革命和建设精神武器的前提.问题是,马克思主义的基础理论是什么?
马克思主义理论基础是哲学、政治经济学、政治学,还是社会学?但马克思主义并不等于哲学、政治经济学、政治学和社会学.那么,离开哲学、经济学和政治学的马克思主义理论还有什么呢?离开了这些学理性较强的基础学科,马克思主义理论无疑就会成为一个空壳.而事实是,这些学科早已从马克思主义理论中分离和独立出去,而把马克思主义哲学、政治经济学等归入马克思主义理论学科,也会造成马克思主义理论在学科门类中的相互交叉,界线不清.这就是说,马克思主义理论是一门既不能是马克思主义哲学、政治经济学和政治学等,又不能脱离马克思主义哲学、政治经济学和政治学等理论基础的学科.所以,马克思主义理论应该是以马克思主义哲学、政治经济学和政治学等为理论基础,并从总体上来研究它们的内在联系的基础理论的学科.从这个意义上说,马克思主义理论应该属于哲学门类的马克思主义理论的学科学,而不是定位于法学.
2.坚持学术性与现实性相统一原则,以学术性为动力实现马克思主义理论研究的综合创新.创新是马克思主义理论的灵魂.马克思主义既然是从总体上来研究马克思主义理论,那么,马克思主义理论的创新虽然离不开马克思主义哲学、政治经济学等各门子学科的创新,但马克思主义理论作为一门总体上对马克思主义理论研究的学科,主要区别于马克思主义哲学、政治经济学和政治学等个别学科门内的理论创新,是一种综合创新.这种创新对马克思主义理论学科如何把学术性和现实性结合起来提出了更高的要求.从马克思主义理论同马克思主义的学术性和现实性的关系看,现实性是马克思主义创新的源泉,学术性是创新的机制和动力.问题是,究竟是学术性重于现实性,还是现实性比学术性更重要?一般认为马克思主义的现实性比学术性更为重要,其实恰好相反,从主体方面来理解,学术性更加重要.因为对现实,不能直观地去理解,现实的必然性只有通过主体学术性的研究才能揭示出来.主体的学术性活动,本身就是一种理论的实践活动.这种实践当然不同于物质的实践活动.但是,在理论的研究和创新中,理论的发生源虽然来自现实,但是理论创新的动力是学术性.只有突出马克思义理论的学术性,才能实现马克思主义理论的综合创新,丰富马克思主义理论自身的价值内涵.综合创新首先需要综合研究,因而,国内外马克思主义原始文献综合收集、整理和研究则成为这个学科建设的百年大计,建议在马克思主义理论的二级学科中,增加一个马克思主义理论文献研究的二级学科.
3.坚持理论与实践相统一的原则,以实践为基础实现马克思主义理论学科的价值目的.马克思主义理论的价值目的最终要通过实践来实现.但是,从现在的二级学科设计来看,马克思主义理论的实践好像只是思想政治教育的实践,这样以来,马克思主义的工具价值的意义的确被意识形态化了.马克思主义是中国的主流意识形态,这是马克思主义理论教育学科设立的价值目的.但如果只是这样来理解马克思主义理论与实践的关系,显然是不恰当的.马克思主义理论的实践首先是马克思主义理论在社会主义革命和建设中的实践.因而,在马克思主义理论各个二级学科的研究方向设立中,是否应该考虑本学科在当代实践的研究.这样,各个二级学科理论的研究不仅有了自己学科的理论价值,而且也突现其理论的应用或工具价值.

如何加强思想教育的人性化

传统的思想政治教育存在与人性化的错位。要提高思想政治教育的针对性和实效性，就要引入人性化的思想政治教育。人性化的思想政治教育的内涵在于注重发挥人的潜能、注重引导和完善人性的建构与发展、注重发现自我价值和全人类的价值。人性化的思想政治教育是社会发展的必然要求，是人自身发展的呼唤。实现人性化的思想政治教育要求树立以人为本的教育理念，培育人性化的育人环境，优化人性化的教育机制，丰富人性化的教育内容。
当前，国际形势呈现出经济全球化、政治多极化、文化价值多元化的趋势，国内进入经济体制转型的关键时刻。经济成分和经济利益出现多样化，社会生活方式变化剧烈，生活质量差距过大，新的社会组织形式开始出现。思想政治教育面临一个与传统环境大为迥异的新环境。要提高思想政治教育的针对性，增强实效性，保持和发扬其优势作用，就必须要优化思想政治教育方法，引入人性化的思想政治教育。
一、 人性化的思想政治教育及其发展诉求
人性化表示的是人们的实践活动向合乎人性要求的性质或状态的转变，就是以人为中心，依据人性发展的需要，以人性的和谐和全面发展为终极目标的一个发展的过程。人的发展需求具有双重性，一方面人具有与一般动物相同的求生本能和生理欲望，同时人又具有超越物欲的精神追求。现实中的人的需求是前者和后者不同比例的组合，也就是说人既有物性，又有人性。人的物性包括了人的生理、身体属性，而人的人性则在于其精神层面的存在。正是由于人性的复杂从而导致了育人的复杂，而作为育人之核心的育德自然远比制器、造物要复杂得多。
思想政治教育，是党运用马克思主义的立场、观点、方法和体现社会主义核心价值的道德规范，对人们有目的、有计划、有组织地施加教育影响，使人们形成符合社会主义核心价值的思想品德的实践活动。人性化的思想政治教育，从本质上来讲应当“以人为本”，是指根据构建社会主义和谐社会的总要求，注重从人的本性出发，以促进人的人格完善和全面发展为特定目标，体现对人的尊重和信任的思想政治教育。为此，思想政治教育应该建立在人性的基础之上，人是思想政治教育的出发点，也是思想政治教育的归宿。
其一，社会发展的必然要求。当今社会已经进入信息化社会，一方面，科学技术的迅猛发展带来了人类知识的激增，通讯与传播技术的发达使人们获取信息和知识的路径增大。在这种情况下，作为受教育者来说，在吸收知识的同时，需要增强选择和判断能力；另一方面，社会发展的趋势要求受教育者具有较强的学习能力和创新能力以适应瞬息万变的社会。信息量的增大使得每个人所掌握的知识都存在局限性，教育者传授给被教育者的知识也必然具有有限性，并且面临被淘汰、更新的局面。如果教育者仍然以所谓的条条框框为指导，一味地对受教育者进行政治思想和道德观念的灌输，将使得受教育者既无法适应社会发展，又会对现行的教育产生抵触。
人本主义认为，人的本性是积极向上的，其动力来源于自身的内在需求。人在社会活动中通过行为不断满足自己的需要，从而达到自我价值的实现。作为教育者应该充分认识到这一点，关注和关心受教育者的内在需求，进而调动其积极性，使其主动开展学习，成为自己教育自己的主体。当前在我国现行的教育体制下，教育者在受教育者面前始终扮演着权威的角色，受教育者大多缺乏挑战权威的意识和勇气，缺乏探索精神，有的甚至只是接受灌输甚至唯唯诺诺。而作为社会发展所需求的创新性人才恰恰需要探索精神，敢于质疑权威，敢于对旧的框框提出疑问，才有可能激发新的知识的创造，进而推动社会进步。因此，要使受教育者具备此种基本素质，就应该摒弃以往那种总是以固定的标准来简单地判断受教育者行为正确与否的陈旧教育方式，必须从他们的内在需求出发，实施人性化的思想政治教育，引导他们发挥出自身的积极性。
其二，人自身发展的呼唤。教育的本质就是要充分发挥出受教育者的主观能动性，积极启发引导，促使他们认识自我，完善自我，把握住自身发展的主动权。马克思主义认为，人的发展不屈从于其它任何活动和条件，能为个人驾驭。人对自身发展规律的自觉认识、自觉遵循，人对自身发展的主动权的获得，是人的发展的重要标志之一。因此人的自身发展呼唤人性化的思想政治教育。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]他还在《1844年经济学——哲学手稿》中指出：“一个种的全部特性，种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”[2]反思思想政治教育的实践，不难发现在思想政治教育过程中往往把自我与他人、个体与群体绝对地对立起来，强调将群体利益高于个体、自我利益，忽视了个体的存在和自我价值的实现。
二、 人性化思想政治教育缺位与定位
（一） 人性化思想政治教育缺位
人的存在价值不在于接受和适应已有的一切，而在于为“改造”、“超越”的目的而善于利用已有的一切。[3]长期以来，在片面的价值论的指导下，思想政治教育重教育的主体、轻教育的客体，强调教育者的权威和受教育对象的绝对服从。观念的说教、规范的灌输、行为的约束成为思想政治教育的重要表征，作为受教育对象的人被异化成为消极被动接受社会规范的工具。人性化思想政治教育普遍缺位，给学生的教育造成了很大的影响。
1． 对受教育对象物质需要的忽视违背了人的自然性。物质需要是人与生俱来的本性，人对于物质利益的追求是一种客观存在，是人生存和发展的必要条件。离开衣、食、住、行、用等物质资料，人就无法生存和发展。随着改革开放的深入和社会主义市场经济的发展，人们追求物质利益的动机和欲望受到激发，而现代科技的发展和社会生产力的大幅度提高使得社会物质财富大量被生产出来，人的物质欲望的满足具有了现实的可能性。传统的思想政治教育对“重精神，轻物质”的倡导，在新的历史时期，必然导致人们的思想抵触。
2． 对家庭教育和社会影响的忽视违背了人的社会性。长期以来，思想政治教育忽视家庭教育的作用，轻视社会影响的后果，仅仅片面的强调学校的教育功能，将学校与家庭、与社会隔离开来，用一元的价值观念和规范标准试图去封闭受教育对象的思想。不可否认，在一定历史时期内由于学校内外教育理念、内容的趋同，这种教育方式是有效的。但在经济全球化、政治多极化、文化价值多元化的新形势下，受教育者受到来自国内外的各种思潮的冲击。西方的价值观念及思维方式、社会生活的阴暗面消极地、潜移默化地影响着受教育者的人生观、世界观和价值观，学校的思想政治教育成果在社会负面影响冲击下，会逐步地被消解甚至被背弃。
3． 对受教育对象主观能动作用的忽视违背了人的主体性。马克思主义认为，人在世界对象性活动中表现出来的自主性、能动性和创造性构成了人的主体性，人的主体性使人具有了理性需要，从而具有了为自身发展而努力的可能性。人不是一种由外部条件盲目支配和随机支配的存在物，他始终具有一种基于现实又超越现实的指向性，现实存在的一切永远不能满足人，人永远要去改变它。
人性化思想政治教育就是在人们的实践活动中，以维护人的权利为准则，以人性的要求为尺度，以服务于人为价值，以人的需要的满足、人性结构的优化、人性培育的全面为目的，尊重人的独立人格，发挥人的主体性和创造力，为人的自由和全面发展创造条件。人性化的思想政治教育的功能具体表现在以下方面。
1． 注重发挥人的潜能。人性化的思想政治教育就是从人性出发，关注人性，尊重人的需要，激发人的潜能。人首先是一种实然的存在，具有一定结构的高于动物的潜能。创造性、自发性、个性、真诚、关心别人、爱的能力、向往真理等，都是人类自身具有的胚胎形式的潜能。但是这些潜能仅仅是人类体内一种类似本能的微弱冲动，如若要将之转换为现实，则需要在教育过程中不断对其进行引导、发展、完善和巩固。要发挥这些潜能，一要营造相适宜的发展环境，包括学校，社会以及家庭环境，还包括我们的网络环境；二要有高水平的思想政治教育主体对受教育者因材施教，使每个人的潜能得到淋漓尽致的发挥；三要有科学的教育内容，必须是在人类整体的历史经验的基础上精心挑选出来，是具有普遍性的人类文化精神与经验。
2． 注重引导、完善人性的建构与发展。思想政治教育是通过文化与情感的传递、内化、融合和创新使作为个体的人社会化，使个体拥有社会所要求具备的知识、能力、道德品质、行为规范等的过程，其根本目标是引导个体完善人性的建构与发展，是把主体价值的培养放在根本位置。强调主体价值并不是要排斥知识，而是把知识结合于价值意义关照之中。由此，对受教育者情感、意志等品德的培养也必然得到关注，这样才能培养出相对完整意义上的人性丰满的人。 3． 注重发现自我价值和全人类的价值。每个人生在世界上存在都有一定的价值。人本主义者从人的本体出发，认为人的终极价值是自我价值的实现。马克思主义从人的社会属性出发，认为人类社会发展的最高境界是共产主义社会，社会生产高度发达，世界实现大同，人是自己与世界的主宰。前者重视人的内在价值，后者则在肯定人的内在价值的同时，强调人的外在价值，认为人的内在价值和外在价值是对立统一的，内在价值是外在价值的前提和基础，外在价值是内在价值的实然表现。但是，上述人的价值不是短期内能全部得到发现和认识的。要全部发现和发挥人的价值，必须借助于人性化的思想政治教育，首先，不仅让人实现知识的获取，同时教会人如何生存，如何适应环境并获得进一步的发展；其次，引导人们更好地发挥创造性、主动性，从而坚持人的主体地位，发挥其主体作用。这样，人就能逐步发现自己所应有的内在和外在价值。
三、 人性化的思想政治教育的实现路径
随着全球化进程的加快，单一封闭的社会结构的解体以及大众传媒的悄然兴起，特别是网络媒体的发展，受教育对象的主体意识已经觉醒，人性化的思想政治教育育人方式，能充分展示思想政治的合目的性、思想政治教育过程的生动性，调动学生的主动性，学生主体性日益增强，个性日趋丰富，体现思想政治教育塑造人性的本质。要达到人性化思想政治教育的目标，必须从多方面努力。
（一） 树立以人为本的思想政治教育理念
以人为本是贯穿于人的世界的一个根本原则。以人为本不是从抽象的人出发，而是从现实的人出发。以人为本的教育理念出发点是“现实的人”，是具有独立人格、有需要、能动的、有创造性的人。传统的思想政治教育只注重社会价值，忽视个体价值；在教育的过程中，受教育者被物化并按一定标准来打造。以人为本的教育理念则承认教育对象的人性，相信受教育者是具有积极的能动性和创造性的完整生命体，如布伯所说的，受教育者“具有潜在性和现实性的特定人格”。[4]只有明确这一点，才能真正把人性本身作为思想政治教育的出发点和归宿，才能以人性化的方式对待受教育者，与他们进行“心与心的交流”，从根本上实现思想政治教育的人性化。
同时，以人为本的教育理念肯定思想政治教育的目标是促进人的发展，其核心就在于对人在思想政治教育中的地位的肯定，对人的价值的肯定。思想政治教育是一项培养人的活动，人的成长过程，实际上就是一个使人的自我价值不断升值或增值的过程。现代思想政治教育的本性不再是管理、控制、约束，而是对人性的唤醒和对人性的尊重。人性化的思想政治教育正是通过赋予受教育者的精神素养、心理素养和创造能力，即通过提高人自身的素质而体现出自身价值的。在思想政治教育过程中，要更多地关心人、理解人、尊重人、信任人，培养人的独立个性和创造精神，通过提高人的自身素质，去促进人的发展。 （二） 培育人性化的育人环境
育人环境的人性化是人性化的思想政治教育实施的重要保证。思想政治教育必须借助外界环境（自然条件，社会条件），促成人的良好品格的形成。儒家正是依据这一认识，提倡教育者应该主动创造优越、良好的外部的环境，使受教育者从中受益。如荀子认为“捧生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”，[5]认为好的环境，对人产生好的影响，久而久之，可以塑造良好品格。
我们现在强调的育人环境，主要是要营造良好的育人氛围。尤其是在学校，特别要注重加强校风建设。校风是学校长期育人实践所积淀的共同心理定势、心理特征、行为规范和精神追求，对学生起着凝聚人心、振奋精神的作用。只有置身于健康向上的校风中，通过耳濡目染和内心体验，学生才能得到心灵的感染、情操的陶冶、真理的启示，思想政治教育才能真正发挥其作用。同时，在育人环境中要注意营造人性化的氛围，以人性化管理的实施为龙头，以丰富多彩的校园文化活动为载体，带动积极向上的舆论氛围的营造，提高学生的道德素质，引导学生树立正确的人生目标。
（三） 优化人性化的思想政治教育机制
1． 要完善思想政治教育的激励机制。所谓思想政治教育的激励机制主要是指教育者遵循人的思想、行为发生发展的特点和规律，按照社会和组织的要求，通过各种有益的方法，满足受教育者不同层次的需要，从而激发、鼓励人们在学习、工作和劳动中表现出高度的积极性、能动性和创造性。理想的激励模式应该是受激励者经过努力后所达到的绩效正好符合激励者预先设置的目标要求，同时又正好满足受教育者物质生活和精神生活的需要，从而促进社会需求和个人需求的协调发展。也就是说在开展思想政治教育时，要摒弃“空洞的说教”，重视对人的实际需求，关心受教育对象的切身利益。我们只有通过保证受教育者的正当利益，把物质激励和精神激励有机地结合起来，才能激发其工作热情，实现思想政治教育的根本价值和目标。当然，在考虑受教育对象的正当利益时，应当把集体利益和个人利益、局部利益和整体利益、眼前利益和长远利益有机地结合起来，这样才能满足个人的持续性需要。
2． 改良思想政治教育的灌输机制。思想政治教育的过程既是教育者按照社会要求积极组织、实施教育的过程，也是受教育者基于自身的内在需要，通过自己的积极活动能动地选择教育影响，同时进行自我教育的过程。思想政治教育的灌输，应是运用理由充分的道理、话语，通过信息符号的传递去影响他人使之信服的教育实践过程。对人们进行思想政治教育的过程，就是一种不断说服人们的过程，要以尊重对方的主体地位为原则。这就要求教育者要充分尊重受教育者，在教育过程中不以势凌人，不以理压人，不以教育者自居俯视受教育者，要与受教育者在同一平面上，并且给受教育者说话的机会，逐步引导受教育者提高认识。
（四） 丰富人性化的思想政治教育内容
思想政治教育要坚持人性化，就应该根据不同年龄段教育对象的心理特点，实施不同的教育内容，促进教育对象身心健康发展。为适应思想政治教育目标调整的需要，努力实现思想政治教育内容的结构优化，层次合理，重点突出，思想政治教育内容要多联系广大人民群众思想实际，多做释疑解惑工作；多用事实来说明处于深刻变动中的当代社会现实，使思想政治教育工作贴近实际，贴近生活，贴近群众。对于不同地区、人群、阶层、职业、收入等背景的教育对象，思想政治教育应确定不同的教育内容，使内容体现层次性与循序渐进性，体现时代性与实践性。
随着中国对外开放的扩大与深入，国际间思想文化交流必将日益增多，必然带来世界范围内各种思想文化的相互激荡。思想政治教育要促进各种文明的和谐共存，做到共同发展，共同繁荣。在当前情况下，我们要加强中华民族文明历史的教育，弘扬民族优秀文化传统，激发起全体人民的民族自尊心和自豪感，尤其要把以爱国主义为核心的民族精神的培养贯穿于思想政治教育始终。随着社会主义市场经济的蓬勃发展，建设社会主义法治国家和政治文明的发展，对人的民主法治观念的要求越来越高。思想政治教育要顺应这一历史趋势，把对社会主义公民的民主法治教育列入重要内容，把保证市场经济健康发展的公平意识、竞争意识、效率意识、诚信意识的教育作为重要内容，把激励我国公民勇敢走向世界的平等意识和开放意识的教育作为重要内容，从而促进人的健康发展。