启示法理论：如何有效应对复杂情境

在现代社会中，人们不可避免地会遇到各种各样的复杂情境。这些情境可能是来自于工作、生活、学习或者其他方面，它们的处理和解决往往需要我们具备一些特定的技能和能力。在这样的情境下，启示法理论成为了一种非常有用的工具，可以帮助我们有效应对复杂情境。

启示法理论：如何有效应对复杂情境

启示法理论是指通过类比、隐喻或者其他形式的比较，从一个领域获取启示，然后将这些启示应用到另一个领域中。这种理论在解决问题和创造性思维方面都非常有效。下面从多个角度来探讨启示法理论在应对复杂情境中的作用。

1. 创造性思维

启示法理论可以帮助我们进行创造性思维。通过将不同领域的知识和经验联系起来，我们可以获得新的思路和想法。例如，如果我们在设计一个产品时遇到了问题，我们可以将汽车设计中的创新思维应用到产品设计中。这种类比和应用可以帮助我们产生新的创意和解决问题的方案。

2. 问题解决

启示法理论也可以帮助我们解决问题。当我们遇到一个复杂的问题时，可以通过将它与其他领域的问题进行比较，来获得新的解决思路。例如，如果我们遇到一个复杂的管理问题，我们可以将它与体育教练的管理方法进行比较，从而获得新的管理思路。

3. 知识转移

启示法理论可以帮助我们将知识从一个领域转移到另一个领域。通过将一个领域的经验和知识应用到另一个领域中，我们可以更好地理解和解决问题。例如，如果我们在学习一门新的学科时，可以将我们已经掌握的知识和经验与这门学科进行比较，从而更好地理解和掌握这门学科。

4. 知识整合

启示法理论可以帮助我们整合不同领域的知识。通过将不同领域的知识联系起来，我们可以获得更全面、更深入的理解。例如，如果我们在设计一个建筑时，可以将建筑设计、工程学、物理学等领域的知识整合起来，从而获得更全面的理解和更好的设计方案。

如何运用启发式教学

启发式教学，就是根据教学目的、内容、学生的知识水平和知识规律，运用各种教学手段，采用启发诱导办法传授知识、培养能力，使学生积极主动地学习，以促进身心发展。这里要着重说明，启发式教学不仅是教学方法，更是一种教学思想，是教学原则和教学观。当代世界各国教学改革无一不是围绕着启发式或和启发式相联系。
方法
在学生上机时，根据不同的学习情况和对知识的掌握情况，设计不同的上机内容。对一些学习能力比较弱的学生，以调试为主，通过调试，来掌握一些上课时不容易掌握的内容，不让他们失去学习的兴趣，并通过一些启发和其他同学的帮助，完成一些作业。激发他们更好的学习这门课程，变被动的“灌输”式为主动的“汲取”式，积极的学习这门课程，在自己学习的同时带动其他同学的学习。
很好地运用启发式教学方法，可以培养学生分析问题、解决问题的能力，通过经历问题的解决过程，激发学生的自主学习热情，提高学习兴趣，而且通过对解决问题的方法的探索，可以激发学生的创造热情，培养创新能力。
在今后的教学工作中，我将多运用启发式教学方法，使学生积极主动地学习，以促进他们的身心发展。

情境教学法中创设情境要做到哪些

情境教学法是指在教学过程中,教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景,以引起学生一定的态度体验,从而帮助学生理解教材,并使学生的心理机能能得到发展的教学方法.情境教学法的核心在于激发学生的情感. 情境教学法的理论依据是： （一）情感和认知活动相互作用的原理 情绪心理学研究表明：个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能.动力功能是指情感对认知活动的增力或减力的效能,即健康的、积极的情感对认知活动起积极的发动和促进作用,消极的不健康的情绪对认知活动起阻碍和抑制作用.情境教学法就是要在教学过程中引起学生积极的、健康的情感体验,直接提高学生对学习的积极性,使学习活动成为学生主动进行的、快乐的事情.情感对认知活动的增力效能,给我们解决目前小学生中普遍存在的学习动力不足的问题以新的启示.情感的调节功能是指情感对认知活动的组织或瓦解作用,即中等强度的、愉快的情绪有利于智力操作的组织和进行,而情绪过强和过弱以及情绪不佳则可能导致思维的混乱和记忆的困难.情境教学法要求创设的情境就是要使学生感到轻松愉快、心平气和、耳目一新,促进学生心理活动的展开和深入进行.课堂教学的实践中,也使人深深感到：欢快活泼的课堂气氛是取得优良教学效果的重要条件,学生情感高涨和欢欣鼓舞之时往往是知识内化和深化之时. 脑科学研究表明：人的大脑功能,左右两半球既有分工又有合作,大脑左半球是掌管逻辑、理性和分析的思维,包括言语的活动；大脑右半球负责直觉、创造力和想象力,包括情感的活动.传统教学中,无论是教师的分析讲解,还是学生的单项练习,以至机械的背诵,所调动的主要是逻辑的、无感情的大脑左半球的活动.而情境教学,往往是让学生先感受而后用语言表达,或边感受边促使内部语言的积极活动.感受时,掌管形象思维的大脑右半球兴奋；表达时,掌管抽象思维的大脑左半球兴奋.这样,大脑两半球交替兴奋、抑制或同时兴奋,协同工作,大大挖掘了大脑的潜在能量,学生可以在轻松愉快的气氛中学习.因此,情境教学可以获得比传统教学明显良好的教学效果. （二）认识的直观原理 从方法论看,情境教学是利用反映论的原理,根据客观存在对儿童主观意识的作用进行的.而世界正是通过形象进入儿童的意识的,意识是客观存在的反映.情境教学所创设的情境,因其是人为有意识创设的、优化了的,有利于儿童发展的外界环境,这种经过优化的客观情境,在教师语言的支配下,使儿童置身于特定的情境中,不仅影响儿童的认知心理,而且促使儿童的情感活动参与学习,从而引起儿童本身的自我运动. 300多年前,捷克教育家夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的.”这种论述反映了教学过程中学生认识规律的一个重要方面：直观可以使抽象的知识具体化、形象化,有助于学生感性知识的形成.情境教学法使学生身临其境或如临其境,就是通过给学生展示鲜明具体的形象（包括直接和间接形象）,一则使学生从形象的感知达到抽象的理性的顿悟,二则激发学生的学习情绪和学习兴趣,使学习活动成为学生主动的、自觉的活动. 应该指明的是,情境教学法的一个本质特征是激发学生的情感,以此推动学生认知活动的进行.而演示教学法则只限于把实物、教具呈示给学生,或者教师简单地做示范实验,虽然也有直观的作用,但仅有实物直观的效果,只能导致学生冷冰冰的智力操作,而不能引起学生的火热之情,不能发挥情感的作用. （三）思维科学的相似原理 相似原理反映了事物之间的同一性,是普遍性原理,也是情境教学的理论基础.形象是情境的主体,情境教学中的模拟要以范文中的形象和教学需要的形象对对象,情境中的形象也应和学生的知识经验相一致.情境教学法要在教学过程中收入或创设许多生动的场景,也就是为学生提供了更多的感知对象,使学生大脑中的相似块（知识单元）增加,有助于学生灵感的产生,也培养了学生相似性思维的能力. （四）人的认知是一个有意识心理活动与无意识心理活动相统一的过程 众所周知,意识心理活动是主体对客体所意识到的心理活动的总和,包括有意知觉、有意记忆、有意注意、有意再认、有意重现（回忆）、有意想象、有意表象（再造的和创造的）、逻辑和言语思维、有意体验等等.但遗憾的是,包含如此丰富内容的意识心理活动仍然不能单独完成认识、适应和改造自然的任务.情境教学的最终目的也正在于诱发和利用无意哀心理提供的认识潜能. 自弗洛伊德以来,无意识心理现象为越来越多的学者所重视.所谓无意识心理,就是人们所未意识到的心理活动的总和,是主体对客体的不自觉的认识与内部体验的统一,是人脑不可缺少的反映形式,它包括无意感知、无意识记、无意再认、无意表象、无意想象、非言语思维、无意注意、无意体验等等.该定义强调无意识心理活动具有两个方面的功能： ①对客体的一种不知不觉的认知作用.如我们在边走路边谈话时,对路边的景物以及路上的其他东西并未产生有意识的映象,但我们却不会被路上的一堆石头绊倒.原因就是“石头”事实上引起了我们的反映,并产生了“避让”这种不自觉的、未注意的、不由自主的和模糊不清的躯体反应； ②对客体的一种不知不觉的内部体验作用.常言的“情绪传染”就是无意识心理这一功能的表现.例如我们会感到无缘无故的快活、不知不觉的忧郁,这往往是心境作用的结果.心境本身就是一种情绪状态,它能使人的其他一切体验和活动都染上较长时间的情绪色彩. 研究表明,无意识心理的上述两个功能直接作用于人的认知过程：首先它是人们认识客观现实的必要形式；其次它又是促使人们有效地进行学习或创造性工作的一种能力.可见,无意识心理活动的潜能是人的认知过程中不可缺少的能量源泉.情境教学的目的就在于尽可能地调用无意识的这些功能,也就是强调于不知不觉中获得智力因素与非智力因素的统一. （五）人的认知过程是智力因素与非智力因素（或理智活动与惰感活动）统一的过程 教学作为一种认知过程,智力因素与非智力因素统一在其中.否则,人们常言的“晓之以理,动之以情”就失去了理论依据.在教学这种特定情境中的人际交往,由教师与学生的双边活动构成,其中师生间存在着两条交织在一起的信息交流回路：知识信息交流回路和情感信息交流回路.二者相互影响,彼此依存,从不同的侧面共同作用于教学过程.知识回路中的信息是教学内容,信息载体是教学形式；情感回路中的信息是师生情绪情感的变化,其载体是师生的表情（包括言语表情、面部表情、动作表情等）.无论哪一条回路发生故障,都必然影响到教学活动的质量,只有当两条回路都畅通无阻时,教学才能取得理想的效果.

人类如何才能克服启蒙带来的各种危机风险？ 启蒙的风险给我们人生带来哪些启示？ 如何才能克服启蒙实证化带

关于启蒙，我们基本上可以把它看作两个相互关联而又各有不同的方面，其一是，启蒙塑造了一种不同于以往的价值观念体系，和与此相关的生活态度和生活方式，例如自由、平等、人权等等，这是价值领域的问题；其二，由于这些价值的出现，并且迅速地世俗化，导致对中世纪以来王权统治的挑战，致使民主制度成为新的社会政治权力的产生方式和社会生活的管理方式，而且，民主正日益成为世界各个地区普遍追求的社会理念。
今天，这两个方面都出现了诸多的新因素，首先，在价值领域中，一些在启蒙时代没有被足够重视的具有普世性的价值观念，在当代生活中越来越发挥重要作用，例如同情，宽容，公平等，这些价值观念与启蒙时代的价值观念是什么关系？其次，由于生态环保的问题，由于近百年来的掠夺性开发，导致在各个方面的严重的资源短缺和危机，启蒙关于人的能力的无限可能的自大狂妄、人是自然的主宰而非朋友的观念受到了普遍的批评；同样，在民主的领域中，也出现了很多预期和非预期的问题，不仅仅在发达的民主国家，更突出的是表现在发展中国家的社会转型过程中，民主实践出现了很多事与愿违的困境，引起了当代西方思想界对民主的批评和再认识。这些方面合流汇总，使得启蒙的反思成为有深刻含义的思想论域。
可是，启蒙的反思进入中国，却遭到了不同程度的误解。它的困难在于，中国从“五四”到今天，可以说，有关现代性的全部思想建设几乎都是和启蒙的背景紧密相连，因此，当“启蒙的反思”横空出世，人们忧虑：中国的现代性建设仍然需要启蒙的精神指引，现在提出反思启蒙，会危及中国的现代转型，这是不合时宜的。所以，消除对启蒙反思的误解，使启蒙的反思在中国成为健康的现代转型所必须的思想前提，成了一个艰巨的理论工作。

我觉得，提出启蒙反思必须要弄清我们的问题意识是什么。从人类文明史来看，特别是近三百年来，最强势的意识形态就是启蒙心态。比如，近现代对人类社会有重大影响的资本主义和社会主义都是从启蒙发展出来的。从制度上看，大学教育、政府组织、市场结构、各种不同的专业团体、种类繁多的非政府组织，凡是与传统关系不大而是近代开发出来的各种组织和制度，以及它背后所预设的语言系统、观念结构和价值体系，绝大部分都是近三百年来启蒙所开辟的向度。
启蒙所包含的一个基本内容就是理性，通常人们所说的“理性之光”，今天，也仍然有人习惯地称启蒙时代为“理性时代”。还有一个了解启蒙的重要方面是由韦伯着力强调的：合理化、理性化（rationalization）韦伯在定义现代化时认为现代化是个合理化的过程，所谓合理化是指各种不同的组织都通过一种合理的程序和方式建构起来，而在现代社会中最能突出合理性建构的组织就是军队。科层制度是所谓合理性的最好体现，而科层制度最严格的是在军队。上下的关系非常明确，职位、任务和角色被严格规定，假如你不能完成既定的任务，或者玩忽职守，应当如何处置、惩罚，也有精确严格的规定，因此，每个人对自己在一个组织中的地位有非常清楚的了解。这是典型的合理化过程。现在的大企业、学校、政府机构等等，其建制都是依据了合理化的模式。
与此有关的另一面，在西方叫做“凡俗化”的过程。有人把这个凡俗化的理论用到中国，企图讨论中国的三教的凡俗化过程，这个用法与韦伯用它来讨论基督教的凡俗化之间，存在着很大的分歧。分歧在于，启蒙的出现标志了走出中世纪，中世纪是以基督教神学为典范的控制系统，这个控制系统并不是利用军队、警察来控制，而是依靠“象征力量”来进行控制，这个“象征力量”的资源基本上是来自基督教，这个基督教不是一般信仰意义上的基督教，而是所谓Christendom，是以基督教为核心很有强制力的一套控制系统，这套控制系统是运用软性的力量来进行控制，和警察法律的控制大异其趣。举个例子，一千年来，西方从最杰出的神学家到贩夫走足都认为不通过教会就不能得救，直到马丁·路德改教，才改变了这一观点，宗教改革意味着把个人从一个复杂的控制系统中解放出来，所谓解放是指个人不再是通过教会得救，只要通过信仰即能得救。路德的改教对启蒙思想家影响很大，例如伏尔泰、莱布尼茨、狄德罗、“百科全书派”，还有魁奈为代表的“重农学派”，这些人不见得不信仰上帝，这里面心灵的积习力量很大，但是，他们都是反神学的，认为神学是教条。再后面就是孔德，提出人类文明的发展是从迷信到形而上学、从形而上学到科学的历史命定论，这个影响非常大，影响到马克思的“五种生产方式”，影响到韦伯的现代化理论。可以看出，因为是凡俗化，所有精神性的东西都被边缘化了，突出人的存在、人的力量、人的重要性。人作为宇宙的主宰，发展出一套有非常强烈的西方地方性的“凡俗的人文主义”，它是一种人类中心的人文主义。他们也强调理性，但主要是工具理性，是在手段和目的都非常明确界定的情况下发展出来的。其实，这并不完全是由冷静的理性所推动的运动，它后面还有一个力量，所谓的“浮士德精神”，具有很大的冲力。
除此之外，理解启蒙的发生必须要重视当时在科学领域中的重大突破，假如不了解科学突破对迷信的打击，我们就不可能了解启蒙。当时最突出的贡献就是达尔文，因为“进化论”的出现，基本上把上帝中心解构了。达尔文的理论原来是自然科学，到了十九世纪后期被用到社会和人文领域，“适者生存”的理论原本是纯粹生物学的理论，是上百万年演化的理论，运用到社会文化领域，发展出一套宰制性的论说，其核心就是关于进步的理论，你不进步就必然被淘汰，整个人类文明被放在这个背景之下，这就不只是人类中心主义，而是西方中心主义，以工业革命作为成功典范的中心主义。斯宾塞和赫胥黎都是社会进化论理论的主要思想家，虽然他们之间的冲突很大。把工业革命作为典范其深层的含义是突出科学技术的作用，英国、荷兰、法国、德国这些地区工业革命的成功都被看作是科学技术的成就，尤其是技术运用的成功。同样在欧洲，西班牙、葡萄牙和意大利在这个方面的力量不很强，在这个竞争的过程中，他们落后了。在科学方面，西方主要突出的是英国，突出它的经验主义、理性主义，突出培根。但是，很明显，我们可以看出，这是地域性的力量，在欧洲内部，它的发展事实上也是多元多样，有地域的不同，有阶段的不同，当然也有因为特殊人物的出现所造成的不同情况。从这一视角来观察，就问题意识而言，我们所要讨论的启蒙究竟是什么是非常重要的。

教师应该怎样在教学中使用启发式教学法

　1　设计的“启发点”要具有趣味性 　
兴趣是人们力求认识某种事物或爱好某种活动的倾向。兴趣是思维的动力，是促进学生乐学的先决条件。如果学生对所学的知识感兴趣，便会产生优势兴奋中心，就能集中注意力，发展学生敏捷的思维。比如，在分数教学中，我们可以引用猪八戒吃西瓜的故事，把同学引入故事情境之中，引发学生的学习兴趣。 　
2　设计的“启发点”要具有衔接性
任何事物或现象都不是孤立存在着的，而是和周围的事物或现象有着一定的相互联系，反映它们的知识也是相互联系、相互制约的。在教学中，掌握知识的基本原理及其衔接性，可以促进知识的正迁移，使学生易于理解新知识，达到发展学生思维，提高学习能力的目的。在教学中，教师要根据新旧知识所包含相同因素的多少，巧设启发点，由浅入深，从易到难，使新课不新、难点不难。　
3　设计的“启发点”要具有灵活性
教师在教学中要多角度、多方位地调动学生的能动性，让学生多思多想，使学生的思维能力得到充分的发展，学到更多的知识。掌握更多的技能。在课堂上，教师只有创设出富于变化、具有灵活性的启发点，才能引导学生运用已有知识解决相应的数学问题。要把着眼点放在训练学生掌握不同的解题方法上，达到“一题多变”或“一题多解”，而决不仅仅是为了获得一个正确的答案。例如，在讲“行程问题的应用题”时，通过不同的“启发点”一题多解：“甲乙两地相距144千米，甲骑车从甲地到乙地需8小时，乙步行从乙地到甲地速度是甲的1／2，问甲乙同时从甲乙两地相向出发，几小时后相遇?当学生有所感悟时。提出以下问题： 　
3.1依据甲行驶的路程及其速度，乙应走的路程及其速度各应如何解答? 　
3.2从工程问题角度考虑，根据总路程及甲乙的速度求甲乙各应行驶的路程，又应如何解答?
这样的启发点，学生会沿着不同路径寻求不同的解题思路和解题方法，得到许多不同的解法，从而提高了学生思维的灵活性、深刻性和创造性。 　
4　设计的“启发点”要具有适度性
课堂上教师设置的启发点要深浅适度，防止过难或过易。应根据学生的知识、能力水平确定启发点的深浅度。过浅了。学生张口就答，不假思索；过深了。使学生无法思考，无从回答。要在充分了解学生知识水平的前提下确定适宜的难度，让他们“跳一跳，摘桃子”。

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