探讨皮亚杰认知发展理论对儿童创造力的影响

皮亚杰认知发展理论是一个重要的心理学理论，它对儿童认知发展的研究做出了重要贡献。在儿童的创造力方面，皮亚杰的理论也有着一定的影响。本文将从认知发展、游戏、社会环境等多个角度，分析皮亚杰认知发展理论对儿童创造力的影响。

探讨皮亚杰认知发展理论对儿童创造力的影响

一、认知发展

皮亚杰提出了“认知发展阶段理论”，认为儿童的认知发展是一个逐渐建立起来的过程，最终形成了一套系统性的认知结构。在这个认知发展过程中，儿童通过不断地适应环境、尝试新事物，逐渐建立起对世界的认知。这种认知发展过程对儿童的创造力有很大的影响。在认知发展初期，儿童对世界的认知还比较简单，他们的创造力也比较有限。但随着认知能力的逐渐提高，儿童的创造力也会越来越强。

二、游戏

皮亚杰认为，游戏是儿童认知发展的一个重要途径。游戏可以帮助儿童建立起自己的认知结构，提高自己的认知能力。在游戏中，儿童需要不断地尝试新事物，发掘游戏的规则和内在逻辑。这种过程可以锻炼儿童的创造力，帮助他们发掘新的思路和想法。因此，游戏对儿童的创造力有很大的影响。

三、社会环境

皮亚杰认为，社会环境对儿童的认知发展有着重要影响。社会环境可以为儿童提供各种各样的刺激，帮助他们建立起自己的认知结构。在社会环境中，儿童可以接触到各种各样的人和事物，可以通过模仿和交互来学习新知识和技能。这种社会环境的刺激对儿童的创造力也有很大的影响。

综上所述，皮亚杰认知发展理论对儿童创造力的影响是多方面的。从认知发展、游戏、社会环境等多个角度来看，皮亚杰的理论都指出了儿童创造力的重要性。因此，家长和教育者应该注重儿童创造力的培养，为他们提供适当的环境和刺激，帮助他们发掘自己的潜能。

皮亚杰儿童心理发展学说对家庭教育和学校教育的影响

在《皮亚杰的认知和道德发展理论》?文中，简洁而又较为系统地介绍了皮亚杰的儿童心理发展学说，那么，皮亚杰的学说对教育会有什么样的启示？会有什么样的影响？其意义何在？

首先，不妨看看它对家庭教育有什么启示。

1，世上有两片完全不同的叶子吗？

我们经常听到“世上没有两片完全相同的叶子”这句话，用来强调孩子的“个性”的重要性，或者强调个体经验的实用性和实践性，这没有错。但我们往往忽略了另?句话：“世上也没有两片完全不同的叶子”。只要是叶子，必然会用?些“共性”的东西，使叶子之所以被称为叶子。孩子也?样，世上没有两个完全相同的孩子，也没有两个完全不同的孩子。我们在注重孩子的“个性”的同时，也要掌握?些孩子“共性”的知识，以便更好地了解孩子的?些本质性和规律性的东西。皮亚杰的儿童心理发展学说就是?种以“普遍性”为原则和目的的学说。「参看《皮亚杰的认知和道德发展理论》?文中的“儿童心理发展的机制(认识发展结构)”、“影响儿童心理发展的因素”、“儿童心理发展阶段理论”、“皮亚杰的道德发展理论”」学?点皮亚杰的儿童心理发展学，可以从大方向上、分阶段地指导或引导孩子的成长。

2，孩子是父母的“复印件”吗？

皮亚杰认为儿童心理发展是内因与外因的相互作用，在相互作用的过程中儿童心理产生量变和质变，从而得到发展。主体通过动作对客体的适应，是儿童心理发展的真正原因。这种“适应”过程，就是“同化——顺应——平衡”的动态过程。

(参看《皮亚杰的认知和道德发展理论》?文中的“儿童心理发展的实质和原因”)

3，孩子一思考，你会发笑吗？

我们也常听到“人类?思考，上帝就发笑”这句话，这句话其实没错，上帝是不用思考的，他老人家直接用“理智直观”来创造事物，洞穿事物的本质。而人绝对做不到这?点，人?定必须要通过思考这?道程序，才能找寻事物的本质，发现事物存在和发展的规律，创造新事物。因此，孩子愿意去思考，是?件好事，作为父母的，不要看到孩子思考，就像上帝他老人家那样发笑。

皮亚杰认为孩子的思考过程，是?个“图式”(老李注，类似于“认知之网”)的丰富和发展的过程，从简单的图式向复杂的图式发展。到了成年以后，就形成了比较复杂的图式系统。「参看《皮亚杰的认知和道德发展理论》?文中的“儿童心理发展的机制(认识发展结构)”」

其次，我们看看皮亚杰儿童心理发展学说对学校教育有什么启示、影响和作用，以下继续摘录网上有关皮亚杰学说的文章：

皮亚杰儿童认识发展理论对当代教育教学改革的意义

（1）对当代教育学产生了重大的影响

皮亚杰认为，教育是帮助认识发展的过程。就是创造条件，促使儿童与外界相互作用，使认识结构不断成熟和发展的过程。因此，教育目的不在于增加儿童多少知识，而在于使儿童的认识结构得到发展，把内心潜在的发展可能性表现出来。

因此，根据皮亚杰儿童发展认识理论，当代教育学倡导教育目标应该是提高学生的知识理解能力，教育要重视学生自我调节能力的培养，教学应充分发挥学生的主体性[40]。

教育应该根据儿童已有的基础提供适当的教育，慎重对待学生的个别差异，避免传统教育中的死记硬背，提倡发现式教育，发展学生的认识结构，培养创造力和批判力[41]。

并且，皮亚杰研究结果表明，既然儿童智力发展是分阶段的，不同的年龄阶段表现出不同的心理特点，那么学校的课程设计应依据儿童认识发展阶段特点，课程内容不应明显超出儿童认识发展的阶段，所设计的课程应具有衔接性，前一阶段应为后一阶段奠定基础，后一阶段应是前一阶段的继续，重视游戏和活动，促进儿童的智力发展。皮亚杰的这些理论，为世界许多国家的教育和教学改革提供了理论指导[40]。

（2）对正确认识学习和发展关系有重要的意义

学习与发展的关系问题，既是一个理论问题，又是一个实践问题。皮亚杰认为，学习从属于主体的发展水平，知识是主体和客体相互作用的结果，儿童早期教育应着眼于发展儿童的主动活动。特别是在学前教育中，要为儿童提供实物和环境，让儿童自己动手操作，帮助儿童提高提问的技能，要积极了解儿童认识发展中的困难，并帮助儿童解决困难[42]。

要把儿童当作一个发展中的主体，尊重儿童的基本权益，尊重儿童的活动权和创造权。皮亚杰根据发生认识论的基本观点，对传统的教育提出了严厉的批评。他认为，传统教育只关注教育的社会的价值，忽视了儿童身心发展特点;只重视向儿童传授具体知识，不重视儿童的心理发展。他指出，教育的目的不是增加儿童的知识，而是为儿童设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学习。学校不要过早地向儿童教授他们以后能主动得到的知识。皮亚杰的这个理论观点，已经被世界各国几十年的教育教学实践证明了其正确性。

皮亚杰的建构主义机制对素质教育改革的启示

首先，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从教育哲学的本体性层面上，把学校教育理解为一种师生双方在相互作用中共同建构起来的现实的生活过程。

其次，心理发生的建构主义动力学模型，要求我们从可变通的主体活动的参照系中，确立师生双方的主体性地位。

再次，素质教育的切入点在于促进学生自律性的人格系统的成长，创新精神与创造能力只能植根于自律性的人格系统中。

总之，对教育是生命实践过程的定位，师生皆居主体性地位，以及创造来源于自律性人格的价值取向，是建构主义动力模型给我们的三大重要启示。

皮亚杰认知发展理论在教学中的应用

皮亚杰主张认知发展不是能够被教的，但他的关于儿童认知发展的连续性和阶段性的理论，向人们展示了一个丰富、复杂而又有规律的儿童心理发展的世界，表现了儿童认知发展的一般模式，为教育工作者更好地了解儿童，促进儿童认知发展提供了理论依。

不主张教给儿童那些明显超出他们发展水平的材料，反对人为地或无根据地加速儿童的发展。认为以往的教育忽视了儿童与成人认识活动的质的区别，主观地以成人的思维方式去教儿童。教师应仔细观察儿童解决问题的思维过程，正确判断儿童所处的思维发簪水平，相应地调整教学，使之与学生的水平相适应。

反对那种教师主动教却处于消极状态的教学活动。教师应该为学生提供丰富的环境，引导学生主动探讨，亲自参加社会实践活动，促进他们建构知识。同时，为学生设计一些社会互动活动，提供概念的实例，为认知发展过程提供环境资源。

基于皮亚杰认知发展理论，教育界提出几种行之有效的教学方法，主要为活动法、 自我发现法、认知冲突法、同伴影响法等。

（1）活动法。皮亚杰认为智慧发源于动作，而主体的活动（动作）就是连接主客体的桥梁，也是智慧根本的来源。在教学中实施活动原则，就应该放手让儿童动手动脑，探索外物，获得丰富的逻辑——数理经验，通过 反省抽象 逐步形成、发展自己的认知结构。对教师来说，强调活动就意味着应着眼于儿童的认知结构发展，而不拘泥于某一事物的精确记忆。

（2）自我实现法。依据皮亚杰理论，儿童自己发现的东西才能积极地被同化，继而产生深刻的理解。要实施自我发现教学，教师要根据儿童认知发展水平来创设适当的教学情境，给儿童自我探索、自我发现的机会，使儿童通过积极的同化和顺应，获取对外界事物的认识。

（3）认知冲突法（失衡法）。是让儿童学习那些与自己已经具有的知识有所不同的新事物。运用该方法，要注意材料引发的认知冲突的适当性，即材料的适度新颖原则，这样才能激发儿童求知的欲望，增强学习动机。

（4）同伴影响法。皮亚杰一贯重视儿童之间的互教和相互影响。儿童之间彼此交流看法，可以使他们不断了解他人的观点，在同一认知水平上的其他儿童似乎比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来。因此，鼓励儿童多与自己年龄相仿的同伴一起活动、一起学习，可以有效促进儿童认知水平的发展。

发展心理学笔记讲义：皮亚杰的认知发展理论

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一、研究轨迹
皮亚杰于1918年在纳沙特尔大学获得自然博士学位。对生物学、哲学和逻辑学有兴趣。在研究了生物学和认识论后，发现在认识论和生物学之间有一条可以连接起来的纽带——心理学。
1、哲学思想主要受康德主义的影响
“图式”概念源于康德的“先天图式”。但皮亚杰不是先天论者，而是持构成论（constructivism）观点。
2、结构主义对皮亚杰影响很深
结构：整体性、转换性、自我调节性。
3、“同化”、“顺应”概念来自于生物学。
4、受精神分析学派的影响：如“自我中心倾向”。
5、用符号逻辑（数理逻辑）来描述儿童的智慧活动。
1920年在比纳实验室从事儿童推理标准化工作，对儿童标准答案背后的认知（思维）过程更有兴趣：儿童的认识是怎样一步一步地发展起来的，在思考问题的时候，心里究竟发生了哪些变化。
皮亚杰从建立发生认识论--关于科学知识发生发展的科学--的目标出发，将认识论的传统问题移植到儿童心理学中来，着手通过实验加以解决。
1955年他建立了的“发生认识论国际中心”，这个机构集合了各国的心理学家、生物学家、逻辑学家、哲学家和控制论学者，共同研究发生认识论。
二、对认知发展的总看法
智慧的本质就是适应：适应的形成在生物学上是同化和顺应的平衡，在心理学上就是主体与客体相互作用的平衡状态。同化和顺应是同一基本适应过程不可分割的两个方面。
智慧运算是以整体建构方式实现的。
儿童的智慧不是单纯的来自客体，也不是单纯的来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。
智慧发展阶段可解释为整个心理发展的阶段，因为心理机能的发展决定于智慧。
三、智慧发展的阶段
心理发展可以区分为不同水平的连续阶段，阶段之间具有质的差异，前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，发展的阶段性不是阶梯式，而是有一定程度的交叉重叠，各阶段出现的年龄因智慧程度和社会环境影响而略有差异，但先后次序不变。
感知运动阶段（0～2岁），
前运算阶段（2～7岁），
具体运算阶段（7～11、12岁），
形式运算阶段（11、12～）。
1、感知运动阶段
儿童依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性（Objectpermanent），末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。
第一分阶段（出生～1个月）
儿童出生后以先天的无条件反射适应外界环境，并且通过反射练习使先天的反射结构更加巩固（如使吮吸奶头的动作变得更有把握），还扩展了原先的反射（如从本能的吸吮扩展到吸吮拇指、玩具，在东西未接触到嘴时就作吸吮动作等）。这一阶段称为反射练习期。
第二分阶段（1～4、5月）
在先天反射的基础上，儿童通过整合作用，把个别的动作连接起来，形成了一些新的习惯，如寻找声源，用眼睛追随运动的物体。这一阶段称为习惯动作时期。
第三分阶段（4、5～9个月）
儿童在视觉与抓握动作之间形成了协调，能用手摸、摆弄周围的客体。活动不再囿于主体自身，开始涉及对物的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作。即主体与客体之间通过动作和动作结果造成的影响发生了循环关系，最后渐渐使动作（手段）与动作结果（目的）产生分化，出现了为达到某一目的而行使的动作，智慧动作开始萌芽。第三阶段称有目的动作形成时期。
第四分阶段（9～11、12个月）
目的与手段已经分化，智慧动作出现。一些动作格式被当作目的，另一些动作格式则被当作手段使用。儿童能运用不同的动作格式来对付新遇到的事物，如用抓、推、敲、打等多种动作。但该阶段儿童只会运用已有的行动格式，还不会创造或发现新的动作顺应世界。此阶段称为手段与目的的分化并协调期。
客体永久性
当客体在视野中消失时，仍知道该客体的存在.
第五分阶段（1～1.5岁）
通过加入新的动作成分之后的尝试错误，第一次有目的的通过调节来解决新问题。但是，这时的儿童还没有形成沿着一定的方向，有目的地去构成新方法的能力，新方法的发现纯属尝试中的偶然。“尝试错误期”。
第六分阶段（1.5～2岁）
显著特征是儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法外，开始在头脑里用“内部联合”方式解决新问题。运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题，标志着感知动作期的结束，新阶段的开始。
2、前运算阶段
主要特点：出现了符号、表象和直觉思维。
两个小阶段：
（1）前概念或象征思维阶段（2～4岁）
（2）直觉思维阶段（4～7岁）
象征性游戏（假装游戏）出现
延迟模仿、语言符号灵活运用
象征：与象征物之间有明显相似之处，
符号：与被表达物之间无客观上的相似，但主观上有紧密联系，如语言。
主要智慧特点
自我中心（egocentrism）
不可逆性
直觉性
泛灵论（Animism）
现象学因果性（PhenomenalisticCausality）
自我中心言语
实验者从A、B、C、D四个角度拍摄照片。孩子站在上述四位置之一。给他看拍摄照片，要求其挑选出对面位置上的人所看到的是哪张照片。指儿童从自己的角度出发看待整个世界，不知道可以变换角度或者意识到他人有不同的观点。例：三山实验，意味着对认识世界的相对性和协调观点缺乏理解，不自觉地将自我的品质和看法强加于事物和他人的立场。
不可逆性：思维只能朝一个方向进行，不能够在头脑中使物体恢复原状。
直觉性：以知觉到的形象作为思维的依据。往往只注意到事物的某种显著特征，而看不到事物同时变化的若干维度。往往只注重结果、状态，而不关注变化的过程。
泛灵论：儿童认为运动的、但本身无生命的物体是具有生命的，有动机和意愿。
原因：自我投射，不能很好地区分心理的、物理的现象。
现象学因果关系指若两件事情连续发生，儿童会认为第一件事情是引起第二件事情的原因。
自我中心言语：受自我中心思维影响，儿童往往从自己的观点出发来说话。
分为三个阶段（或三种表现形式）：
重复：感受说话的愉悦。
独白：帮助自己进行思维，伴随或强化儿童的思维、动作。
集体独白：一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。

　3、具体运算阶段
获得了守恒性
群集结构的形成
运算：观念上的一系列操作
守恒性
可逆性
系统性
守恒：指物体的形式（主要是外部特征）起了变化，但个体认识到物体的量（或内部性质）并未改变。
途径：同一性、补偿性、可逆性
基本原理：空间距离改变，数目保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两排珠子一样多？不一样多？
“B行多（不守恒）”
“一样多（守恒）”
数目守恒（6～7岁）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A与B一样大小
问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
物质守恒（7～8岁）
长度守恒（7～8岁）
基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何变化，长度保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
AA
BB
问儿童：两根棒一样长还是不一样长？
“B更长”或“A更长”（不守恒）
“一样长”（守恒）
基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？
“B更大”（不守恒）
“一样大”（守恒）
面积守恒（8～9岁）
重量守恒（9～10岁）
基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
A两块叠在一起B两块分放两边
问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？
“A更重”（不守恒）
“一样重”（守恒）
基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水的体积不变
向儿童呈现（Ⅰ）向儿童呈现（Ⅱ）
两颗球放入杯中，杯中水的数将橡皮泥球B改变形状，
量是一样的，儿童看到水平面准备放入水中
上升到一样的高度。
问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高？低于A杯？
“高一些”或“低一些”（不守恒）
“一样高”（守恒）
体积守恒（12～13岁）
群集结构
群集结构实际上是一种分类系统。皮亚杰认为任何运算都不是孤立的，它只是群集运算中的一个部分。
1、序列：根据某种可定量的维度排列客体。
2、关系思维：认识事物的关系而非绝对的特征。
3、类包含：同时思考整体与部分（认识到范畴之间存在层级关系）。
具体运算阶段：总结
认识大多数仍限制于此时此地的具体客体和关系。这一阶段的儿童已经形成了量和数的守恒，并且能够对实物加以排序和分类，但是他们不能就抽象的、假设的命题或虚构的事件进行推理。
4、形式运算阶段
儿童思维摆脱具体事物的束缚，把内容和形式区分开来，能根据种种的假设进行推理。它们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得出的结论，使认识指向未来。
具体运算和形式运算
具体运算：在心理上操纵客体和事件（命题内思维：能够产生、理解和验证具体的、单一的命题）
形式运算：操纵假设情境中的命题与观念（命题间思维：能够推论两个或更多命题之间的逻辑关系）
四、发展阶段观点总结
感知动作阶段是智慧的萌芽
前运算阶段出现表象和直觉思维
具体运算阶段出现初步的逻辑思维
形式运算阶段出现抽象的逻辑思维
五、皮亚杰理论所面临的挑战
1、认知发展能否加速
学前儿童能否表现出具体运算能力
2、认知发展具有领域一般性（domain-generality）还是领域特殊性（domain-specificity）
领域一般性
皮亚杰认为儿童在不同领域的任务中均使用相同的认知结构，因此发展阶段涵盖广泛的认知领域
水平滞差（horizontaldecalage）
致力于探寻解释儿童认知发展的一般机制
领域特殊性
儿童独立地习得关于特定知识领域的知识，如数、空间或温度等。关于某个领域的习得（或认知发展），并不总是导致另一个领域习得的增长（或认知发展）。
许多认知能力只能专门用于处理特定类型的信息，人类的许多认知能力具有领域特殊性
六、简评
第一次最为详尽地描述了儿童智慧发展的基本阶段和机制
强调个体主动性和能动性的作用
极大地推进了关于儿童认知发展的研究
对认知发展阶段的偏好甚于对认知发展过程的具体表述和解释
过多地强调了生物学因素的作用

如何看待皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰提出人类发展的本质是对环境的适应，它是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。
皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。他认为逻辑思维是智慧的最高表现，因而从逻辑学中引进“运算”的概念作为划分只会发展阶段的依据。（此处的运算指心理运算，即能在心理上将事物从一种状态转换成另一种状态）他将婴儿从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
1、 感知运动阶段（0—2岁）---智慧的萌芽
儿童这一阶段主要是感觉和动作的分化，后期思维开始萌芽。
2、 前运算阶段（2---7岁）
儿童在这个年龄段各种干支运动图式开始内化为表象或形象图示，语言的出现和发展突出。此阶段的儿童思维具有单维性、不可逆性、自我中心、刻板性不合逻辑等特点
3、具体运算阶段（7—11岁）
在这个阶段，儿童的守恒观念形成，出现初步的逻辑思维。思维具有多维、可逆、去自我中心、动态性、具体化等特征。
3、 形式运算阶段（11—15岁）
此阶段，儿童形成了结局各类问题的推理逻辑，可以了解形式中的相互关系与内涵意义，出现抽象的逻辑思维。
二、皮亚杰认知发展理论对教育的影响
1、各门学科的教学都应当对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促进他们向更高阶段发展的有启迪作用的适当内容，根据儿童的认知方式进行教学设计，说明了教学设计中学习者特征分析的重要性。