维果斯基人格发展理论

维果斯基人格发展理论是指苏联心理学家维果斯基所提出的关于人格发展的理论。它主要包括了人格形成的四个阶段：感知运动阶段、前操作阶段、具体操作阶段和形成操作阶段。从多个角度来分析这一理论，可以更好地理解人格发展的过程以及其影响因素。

维果斯基人格发展理论

从发展心理学角度分析，维果斯基人格发展理论强调儿童的社会环境和文化背景对人格发展的影响。他认为儿童的人格发展是在社会交往中逐渐形成的。因此，家庭、学校、社会等外部因素对儿童人格发展起着至关重要的作用。儿童在不同的社会环境中接受的教育、文化和价值观等都会影响其人格发展。

从神经科学角度分析，维果斯基人格发展理论强调大脑发育对人格发展的影响。他认为人格发展是伴随着大脑的发展而逐渐成熟的。儿童的大脑在不断发育和成熟，对外界的刺激也会不断地影响大脑神经元的连接和成长，从而影响人格的形成。

从教育实践角度分析，维果斯基人格发展理论强调教育对人格发展的重要性。他认为教育应该以儿童的发展阶段和特点为基础，通过创造有利的学习环境和培养儿童的社会技能，促进儿童人格的健康发展。在教育实践中，我们应该关注儿童的感知运动、前操作、具体操作和形成操作等不同阶段的发展特点，采取相应的教育方法和策略，帮助儿童全面发展。

总之，维果斯基人格发展理论是一种以儿童为中心的人格发展理论，它从多个角度分析了人格发展的过程和影响因素。对于家长、教育工作者和心理学研究者来说，了解和应用这一理论，可以更好地指导儿童的教育和培养，促进儿童健康人格的形成。

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心理学人物——维果斯基

维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934），前苏联心理学家，“文化-历史”理论的创始人。

一、背景

维果斯基生于1896年，卒于1934年。与皮亚杰是同时期的人物。但不同于皮亚杰认知发展泛宇宙统一的观点，维果斯基的理论强调文化、社会对儿童认知发展的影响。但由于其理论中有浓厚的西方文化色彩，在1936至1956年间受到苏联政府当局的打压，禁止讨论其理论。直至60年代，维果斯基的理论才受到美国心理学界的重视。

维果斯基1896出生于Byelorussia,Minsk东北方的Orsha小镇出生，1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。在1917年从主修文学的 莫斯科大学 毕业后，开始进行文学研究。1917～1923年，维果斯基在一所学校中教授文学和心理学，在这个学校里，他也负责成人教育中心的剧场部门，座了很多场演讲，谈论文学和科学的问题。在这段期间内，维果斯基开始发行Verask这份文学刊物；不久，他出版他的第一个文学研究，也就是后来重新发行的 艺术心理学 ( ThePsychologyof Art )。他也在教师训练机构（Teacher Training Institute ）中设里了一个 心理实验室 ，他在这个机构教授一门关于心理学的课，课程内容后来出版于Pedagogical Psychology中。

1924年，他搬到莫斯科，先是在心理机构工作后在他自己设立的残障机构中工作。同时，他主持属于Narcompros（人民教育委员会）的生理残障及 心智障碍 儿童教育系，也在Krupskaya共产 教育学院 ，莫斯科第二大学（其后的 the Moscow State Pedagogical Institute），以及位于列宁格勒的Hertzen教学机构中授课。在1925年到1934年之间，维果斯基聚集了一大群擅长于心理学、残障及心理异常等领域的年轻科学家一起工作。对于医学的兴趣促使维果斯基也接受医学的训练，首先在莫斯科的医学机构，后来在 Kharkov，他曾于该地的乌克兰 神经心理学 院交一门心理学的课。死前不久，维果斯基受邀主持 All-Union实验医学机构的 心理系 。1934年死于肺痨。

二、队友和继承者

他和前苏联另两位心理学家列昂节夫、管利亚都是文化历史学派的代表人物，因此该学派被称为维列鲁学派。

继承者：赞科夫

三、对手

皮亚杰（个人建构主义）

四、代表作

1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》

五、核心观点

维果斯基的文化历史发展理论：

前苏联心理学家维果斯基从历史唯物主义的观点出发，他首次注意到了社会以及文化对人类心理的影响。在上世纪30年代提出“文化历史发展理论”，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用以及社会交互作用对该如发展的重要性。

（一）维果斯基发展观的基本内容

1．文化历史发展理论

维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质，提出了文化历史发展理论。

（1）两种心里机能：

维果斯基区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能（如基本的知觉加工）；另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能（如记忆的精细加工）。高级心理机能的实质是以心理工具为中介的，受到社会历史发展规律的制约。

（2）两种工具理论

维果斯基提到的工具有两个层次，一是物质生产的工具，二是精神生产的工具（语言符号系统）。根据思格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具改造自然的作用的思想，维果斯基详细地论述了他对高级心理机能的社会起源和中介结构的看法。工具的使用导致了人类新的适应方式，不再像动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验，即社会文化知识经验，这就使人类的心理发展规律不再受生物化规律所制，而是受社会历史发展规律的制的，维果斯基提到的工具有两个层次。物质生产的工具和精神生产的工具（语言符号系统）。生产工具指向外部，它引起客体的变化；言符号系统则指向内部，影响人的心理结构和行为。

从这个意义上说，推果斯基认为，人的思维与智力是在活动中发展起来的、是各种活动社会性相互作用不断内化的结果。与其他人以及语言等符号系统的这种社会性相互作用，包括教学，对发展起形成性的作用，儿童的认知发展更多地依赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们学习的方式和内容。他认为，人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交互作用。

2．心理发展观

在对人的高级心理机能及其特征进行了详细的界定和描述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的许多见解，这些观点与皮亚杰的认知发展观有联系也有区别。皮亚杰强调儿童主要是自己建构有关周围世界的认知图式，维果斯基却认为儿童的心理发展具有社会性。

（1）心理发展的表现

在论述发展时，维果斯基首先界定：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：

①随意机能的不断发展。随意机能是指心理活动的主动性有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。儿童心理活动的随意性越强，心理水平越高。

②抽象一概括机能的提高。儿童随着词、语言的发展，随着知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成了最高级的意识系统。

③各种心理机能之间的关系不断変化、重组，形成回接的、以符号为中介的心理结构。儿童的心理结构越复杂、越间接、越简缩，心理水平越高。

④心理活动的个性化。维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。个性的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。

（2）心理发展的原因

对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：

①心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约。

②从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具一语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。

③高级心理机能是外部活动不断内化的结果。

3．内化学说

维果斯基强调环境和社会因素在儿童发展中的重要作用。他提出心理发展的实质是在环境和教育的影响下，个体在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能转化的过程。他认为，发展大部分得益于由外向内，即个体通过内化，从社会环境中汲取知识，获得发展。儿童的许多学习发生在与环境的相互作用中，这个环境决定了大部分儿童内化的内容。在儿童环境中的父母和其他人，可以通过他们与儿童的相互作用来扩大儿童的知识视野，促进儿童的学习。内化说是维果斯基心理发展观的核心思想。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。

在内化的过程中，语言发展中的自我中心语言起着至关重要的作用。皮亚杰认为自我中心语言是一种非社会性言语，是2－7岁儿童特有的自我中心意识的表现。维果斯基认为自我中心言语是由外部语言向内部转化中的一种过渡形式。依据他的观点，幼儿的自言自语其实是出声的思维。他们大声地思考是因为他们还没有学会如何从内部控制自己的思维。幼儿在日常生活中常会受他人的言辞命令所引导，当幼儿试图调节自身行为时，他们就会模仿那些有声的言辞来帮助自己。

4．教育和发展的关系——“最近发展区”

维果斯基认为，儿童有两种发展水平（见下图）：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是即将达到的发展水平，即借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差异就是最近发展区。

教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展水平，并创造新的最近发展区。教学可以“创造”学生的发展。

维果斯基特别提出：“教学应当走在发展的前面”。这里有两层含义：（1）教学在发展中起主导作用。它决定着儿童的发展，决定着发展的内容、水平、速度及智力活动的特点，（2）教学创造着最近发展区。教学应适应学生的现有水平，但更重要的是要发挥教学对发展的主导作用。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于：指导教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。所以，维果斯基强调教学不能只适应发展的现有水平，还应适应最近发展区，从而走在发展的前面，最终跨越“最近发展区”而达到新的发展水平。因此，教学的最佳数效果产生于“最近发展区”。

5．支架式教学

为促进教学发展，维果斯基认为教师可采用教学支架，进行支架式教学，即在学生试图解决超出当前知识水平的间题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务，支架式教学可采用的方式有：（1）把学生要学习的内容分割成许多便于掌握的片段；（2）向学生示范要掌握的技能；（3）提供有提示的练习等。需要注意的是，教师提供的支持和帮助要合适。帮助过多，学生独立解决问题的能力就不能充分发展；帮助不够，学生亦可能因失败而泄气，久而久之，可能会形成习得性无助感。

6．社会建构主义发展观

首先，维果斯基认为，心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。其次，维果斯基强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果；最后，维果斯基强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。

维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石，其中值得注意的是支架式教学。这种教学方式的要点在于：首先，强调在教师指导的情况下学生的发展活动；其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对于合作学习、情境学习等教学模式也有一定的指导性。

（二）维果斯基的理论对教学的影响：

（1）学习者是自主积极的“学徒式学习者”。

学生不是被动地接受知识，而是有能动性的。学生的学习就是根据自己所知道的东西构造出一个内在的结构或图式，用以吸收、接纳和解释新信息。学生会有意识地模仿专家或同伴的行为，来思考和完成具体的任务。在合作的社会性背景下完成任务时，学生会对所运用的心理策略进行明确或不明确的模伤、证明和辩论。因此，情结、动机、个性等心理要素以直接或间接的方式影响到学生的学习。

（2）学生的学习是受背景影响的。

任何学习都是处在一定的社会或实际的有意义的背景里，它包括学习者原有经验、所处的社会文化系统、课堂中与教师和同伴的相互作用等，这些背景尤其是社会性作用，将从不同途径影响到学习的过程和结果。教学是一个依赖于先前知识和过去经验的累积过程。学生的学习要受他们在特定情境下所激活的经验的影响。所以，教师应该使教学在开始时能适应学生的现有水平，然后帮助他们建构和联结新信息。

（3）为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性认知任务和支架。

挑战性认知任务是指那些稍微超出学生能力、但在专家的帮助下可以完成的任务，即处在最近发展区内，与学生的能力形成了一种积极的不匹配状态。维果斯基认为教学不仅应该考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑儿童经过努力可能达到的水平，主张教师要重视学生“学习的最佳期限”，不应盲目拔高和迟滞，以免错过“最近发展区”。教师应该向学生提供挑战性认知任务和支架，使得学生可以借助支架来参与问题解决并获得意义上的理解，从而确保教学获得最大效益。这条原则强调教师在教学中的指导者地位，要求教师在设计、安排教学时必须考虑学生的现有水平，主张教学内容或任务应该给学生造成积极的认知冲突。

（4）教学是一个相互作用的动力系统。

学生学习的必要条件是在适当水平内的教学和有一定指导的社会环境。教师和学生之间相互作用的社会性关系是学习的重要因素。教师作为学生的指导者，为学生的学习和智能发展提供了必要的信息和支持。这种支持也就是通常所说的支架，学生可以借助支架建构出一个稳定的理解，最终独立地完成任务。

维果斯基用预期法，来解释相互作用情境下学习的机制。在沟通中，成人预期儿童会了解某些信息，并在这种假定下行事，而最后儿童果真就能够建构出这些信息或知识。这种最近发展区的相互作用是一种成人、儿童共同协作的认知活动，儿童最后建构的观点也是儿童原有观点和成人观点的联合产物。

总之，维果斯基关于儿童心理的发展问题，可以归纳为一句话：“教育不等于发展，但不受限于发展，在一定范围内教育可以促进发展。”

维果斯基提出哪六个理论？

个体身心发展的一般规律、影响个体身心发展的因素、皮亚杰认知发展阶段论、维果斯基文化发展理论、埃里克森人格发展阶段论、维果斯基的最近发展区理论、维果斯基发展理论的教育价值

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儿童心理的发展既有连续性又有阶段性，每一个阶段中既留下了上一阶段的特征，又含有下一阶段的新质，但每个阶段里总是具有占主导地位的本质特征。

儿童年龄特征是从许多个别的儿童心理发展事实中概括出来的，它代表了这一年龄阶段大多数儿童心理发展的典型特征和一般趋势，也就是说应以经常出现的而不是偶然的表现为依据，不能把这个阶段中个别儿童在特殊条件下出现的特点作为年龄特征。