皮亚杰认知发展理论认为适应是一个()的过程

皮亚杰认知发展理论认为适应是一个(持续的)过程

皮亚杰认知发展理论认为适应是一个()的过程

皮亚杰认知发展理论是指在人类成长的不同阶段中，智力和认知发展的过程以及这些发展对一系列行为和思考模式的影响。在这个理论中，适应被视为一个持续的过程，是由内部和外部因素共同推动的。在本文中，我们将从多个角度分析皮亚杰认知发展理论中适应的概念。

首先，个人与环境的交互是影响适应的重要因素。皮亚杰认为人的认知发展是与他们周围的世界紧密相连的。孩子们通过与对象、人和事件的交互学习适应的技能，这些技能将在以后的生活中被用于解决更加复杂的问题。换句话说，孩子们通过亲身体验，理解环境，并逐渐学会在不同情况下做出适当的反应。

其次，适应不是简单的线性过程。在皮亚杰的理论中，适应是一个由“平衡”和“失衡”构成的动态平衡过程。人在与环境交互的过程中，他们的认知结构可能会与新获得的信息不匹配，从而失衡。这种失衡促使他们寻找新的知识和技能，以对现有的理解作出调整，并重新实现平衡。因此，适应是一个不断迭代的过程，要求个人不断调整自己的认知结构以适应新的情况。

第三，适应需要对个人的认知结构进行重构。皮亚杰认为，认知发展不仅仅是人类能力的提高，同时也是人类认知结构和方式的改变。当孩子们遇到新的信息和体验时，他们已有的认知结构可能无法适应。在这种情况下，他们需要调整自己的认知结构来扩展新的范畴，并从新的体验中学习和适应。这种认知的重构需要个人具备心理上的灵活性和适应性。

最后，适应是一个跨越生命周期的过程。皮亚杰的理论认为，适应是一个持续的过程，不仅仅局限于儿童和青少年时期。成年人也会面临新的挑战和复杂的情况，要求他们通过重新调整自己的认知结构来适应新的环境和发展。此外，老年人也需要适应，因为他们的身体和认知能力发生变化，需要意识到并学会如何应对新的情况。

综上所述，皮亚杰认知发展理论认为适应是一个持续的过程，要求个人具备灵活性、适应性和调整认知结构的能力。由于适应不是一个简单的过程，所以我们需要考虑到个体与环境的交互，动态平衡的多个方面，重构认知结构以及跨越生命周期的作用，这样才能帮助个体更好地适应环境。

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简述皮亚杰关于认知发展阶段的观点

一 认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。 二 认知发展的阶段　皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段。他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。所以，我们不能用成人的思维方式来推断儿童的思维。根据认知图式的性质，我们可以把认知发展划分成几个不同的阶段。皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，阶段出现的顺序是固定不变的，既不能跨越，也不能颠倒。因而这些阶段具有普遍性。第二，每一阶段有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征。第三，认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：1.感知运动阶段儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世界的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而“显示出一种根本的自身中心化”（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期还没有达到运演的水平，他们所具有的只是一种图型的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就开始作出吮吸的反应。图型的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。2.前运演阶段儿童从2-7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有当两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。所以，在这个时期，儿童还没有运演的可逆性，因而也没有守恒性。3.具体运演阶段儿童约在7-12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7-8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的思维已具有真正的运演性质。换言之，他们已具有运演的知识（operative knowledge），这种知识涉及在一定程度上作出推论。例如我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶段的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比在篮球中时更大些。就一般而言，运演的知识是考虑事物如何从它们原来的样子改变成现在这个样子的；而图型的知识只考虑某一时刻某一地点中物体的静止状态。在具体运演阶段，儿童的思维已具有可逆性和守恒性，但这种思维运演还离不开具体事物的支持。4.形式运演阶段儿童在12 岁左右，开始不再依靠具体事物来运演，而能对抽象的和表征性的材料进行逻辑运演。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运演。形式运演的主要特征是它们有能力处理假设，而不只是单纯地处理客体。而且，儿童在这时已有能力将形式与内容分开，用运演符号来替代其它东西。皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。

皮亚杰认知发展的四个阶段

皮亚杰认知发展的四个阶段

皮亚杰认知发展的四个阶段，认知发展理论是著名发展心理学家皮亚杰提出来的，它主要讲述了感、前、具、形，几个阶段的过程，从出生到成熟的阶段，皮亚杰认知发展的四个阶段。

皮亚杰认知发展的四个阶段1 皮亚杰认知发展理论——感、前、具、形四个阶段

一、皮亚杰认知发展理论的重要性

儿童和学生从出生到成熟是遵循着一定的规律和顺序进行发展的，所以要求老师的教学必须遵循学生和儿童的身心发展规律。皮亚杰作为认知主义发展模式的代表人物，提出了儿童身心发展的四个阶段，分别是：感觉运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段。

同学们要走向自己心仪的教师岗位，成为“太阳底下最光辉的职业”，必先要经历教育学、教育心理学理论考试，综合历年考试题型和考察知识点分析，

皮亚杰的认知发展理论基本属于必考题，考试频率在95%以上，所以这对每位想要从事老师行业同学至关重要。而且，学习好皮亚杰认知发展理论对以后的教学工作也会有很大的帮助。

二、皮亚杰认知发展理论

皮亚杰认为人的认知发展是一种建构的过程，是在个体与环境相互作用过程中实现的，而在这个过程中，会相继表现出顺序不变的四个阶段。针对每一个阶段，需要了解和掌握的重要知识点分为两个：每一个阶段的年龄、每一个阶段儿童和学生发展的主要特点。

1.感觉运算阶段(0——2岁)

在感觉运算阶段，儿童主要是通过感觉和动作来认识客观事物的。比如：通常发现儿童会采取用手抓和用嘴吮吸的方式来认识新的东西;这一阶段的儿童大约在9——12个月获得了客体永恒性，

在此之前，他们认为不在眼前的物体是不存在的。总的来说，儿童已经开始在头脑中用符号来表征一些事物，但是还不能用语言和抽象符号来为事物命名。

2.前运算阶段(2——7岁)

在前运算阶段，儿童已经能够用语言和抽象符号来为事物命名，但是还不能掌握概念的概括性和一般性。这一阶段的儿童认为所有的事物都是有生命的，

也就是所谓的“泛灵论”;其次，他们在考虑问题的时候都是以自我为中心，认为自己喜欢的别人也会喜欢，自己讨厌的别人也会讨厌。所以这个时期儿童的语言有以下分类：

重复、独白、集体独白;再次，这个时期的儿童思维是不可逆(只能按着事物的发展方向顺着推理，而无法做到倒推)的并且具有刻板性(只能观察到事物的一方面属性)。

由于思维是不可逆和具有刻板性，所以他们尚未获得物体守恒概念。例如：无法知道两瓶一样的可乐倒入不同形状的杯子，可乐质量是相同的。

3.具体运算阶段(7——11岁)

在具体运算阶段，感觉运算阶段不具备的品质在一阶段都已经初步具备了。儿童已经可以进行表象逻辑思维，只不过必须用具体的事物作为支撑，并且他们还未形成概念，不能进行抽象逻辑思维。去集中化是这一阶段儿童思维成熟最大的特征。

4.形式运算阶段(11——16岁)

在形式运算阶段，学生的思维水平已经接近于成人是水平。完全可以用命题形式(判断一件事物的陈述式语句称为命题)和假设的方式来进行思维。

皮亚杰认知发展的四个阶段2 简介

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段，他把儿童思维的发展分为以下四个阶段，

并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。然而，他们通过各个阶段的顺序是一致的。前一阶段是达到后一阶段的前提。阶段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变化。

感知运动阶段（0～2岁）

感知运动阶段儿童在认知上有两大成就：

1、获得了客体永久性 所谓客体永久性是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童大约在9～12个月获得客体永久性。

2、形成了因果联系

前运算阶段（2～7岁）

皮亚杰以不同形式的运算作为划分阶段的标志，运算指一种内化了的可逆的动作，即在头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动，或者说运算是指内部化了的观念上的操作。

皮亚杰把前运算阶段又划分为两个阶段：前概念或象征思维阶段（2～4岁）和直觉思维阶段（4～7岁）。这一阶段儿童思维的特点主要体现在以下几个方面：

1、早期的信号功能 :表象符号--延迟模仿与语言符号

2、泛灵论和自我中心主义 自我中心主义指儿童完全以自己的身体和动作为中心，从自己的立场和观点去认识事物，而不能从客观的，他人的观点去认识事物的倾向。（皮亚杰的三山试验）

3、思维活动具有相对具体性，不能进行抽象运算思维4、思维具有不可逆性：儿童不能在心理上反向思考他们见到的行为，不能回想起事物变化前的样子。

具体运算阶段（7～12岁）

具有以下两个显著特点：

1、获得了守恒性，思维具有可逆性 可逆性的出现是守恒获得的标志，也是具体运算阶段出现的标志。儿童能反向思考它们见到的变化并进行前后比较，思考这种变化如何发生的。

守恒是指个体能认识到物体固有的属性不随其外在形态的变化而发生改变的特性。儿童最先掌握的是数目守恒，年龄一般在6～7岁，接着是物质守恒，在7～8岁之间出现，而几何重量守恒和长度守恒在9～10岁左右，而体积守恒一般要11～12岁以后。

2、群体结构的形成 群体结构是一种分类系统，主要包括类群集运算和系列化群集运算。具体运算阶段儿童分类和理解概念的能力都有明显的'提高。

在解决两类范畴相结合的复合群集的分类任务上，具体运算期与前期运算期的儿童不同，他们能够根据物体各种特性结合的复杂规则进行分类。具体运算阶段的儿童虽然已实现了许多运算的群集，

但是，儿童这时进行的运算仍需具体事物的支持，对那些不存在的事物或从没发生过的事情还不能进行思考。

形式运算阶段（12~15岁）

上面曾经谈到，具体运算阶段，儿童只能利用具体的事物、物体或过程来进行思维或运算，不能利用语言、文字陈述的事物和过程为基础来运算。例如爱迪丝、苏珊和莉莉头发谁黑的问题，具体运算阶段不能根据文字叙述来进行判断。

而当儿童智力进入形式运算阶段，思维不必从具体事物和过程开始，可以利用语言文字，在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解决问题。故儿童可以不很困难地答出苏珊的头发黑而不必借助于娃娃的具体形象。

这种摆脱了具体事物束缚，利用语言文字在头脑中重建事物和过程来解决问题的运算就叫做形式运算。

除了利用语言文字外，形式运算阶段的儿童甚至可以根据概念、假设等为前提，进行假设演绎推理，得出结论。因此，形式运算也往往称为假设演绎运算。

由于假设演绎思维是一切形式运算的基础，包括逻辑学、数学、自然科学和社会科学在内。因此儿童是否具有假设演绎运算能力是判断他智力高低的极其重要的尺度。

当然，处于形式运算阶段的儿童，不仅能进行假设演绎思维，皮亚杰认为他们还能够进行一切科学技术所需要的一些最基本运算。这些基本运算，除具体运算阶段的那些运算外，还包括这样的一些基本运算：考虑一切可能性；分离和控制变量，排除一切无关因素；观察变量之间的函数关系，将有关原理组织成有机整体等。

皮亚杰认知发展的四个阶段3 阶段：这四个前后相继而又有质的差异的阶段

(1)感知运动阶段（出生-2岁）。相当于婴儿期。这是语言和表象产生前的阶段。本阶段主要特点是：儿童只是依靠感知动作适应外部世界，构筑动作格式。本阶段儿童在认知上的主要成就是：主体和客体分化和因果联系的形成。

(2)前运算阶段（2-7岁）。较之前一阶段其质的飞跃表现在：由于信号功能或象征功能的出现，这一阶段的儿童开始从具体动作中摆脱出来，可以凭借象征性格式而在头脑里进行表象性思维。这一阶段还可再分为前概念或象征思维阶段（2-4岁）与直觉思维阶段（4-7岁）这样两个小阶段。

(3)具体运算阶段（7、8-11、12岁）。这一阶段的儿童认知和思想有两个特点，一是思维开始具有较大的变易性，出现了可逆性（“运算”概念在皮亚杰理论中本身就意味着一种可逆的动作），

能解决守恒问题，能凭借具体事物或形象进行分类和理解逻辑关系；另一是能对具体事物进行群集运算，包括组合性、逆向性、结合性、同一性、重复性或多余性等运算。

但由于这一阶段的运算仍脱离不了具体事物或形象的支持，所以，其运算还是零散的、孤立的，难以组成完整的系统。

(4)形式运算阶段。亦称命题运算阶段。本阶段的最大特点在于：儿童思维已能摆脱具体事物的束缚，不受具体事物的内容的局限，能把形式与内容分开，

进行抽象的逻辑思维，即能运用符号进行命题演算，能根据假设进行逻辑推理。在这一阶段里，尽管儿童少年并未意识到某些形式运算结构的存在，但能运用这些结构去解决实际问题。

皮亚杰的这一理论第一次详尽阐述了儿童思维发展的基本阶段，为后人进一步对儿童思维发展过程及规律的研究作出了重要贡献。随着时间的推移和人们对有关问题研究的深入，心理学家也提出了这一理论的某些不足之处

皮亚杰认知发展阶段论揭示，儿童智力发展的本质

对于学生、老师和父母来说，教育是他们生活中不可或缺的一部分，学生要接受教育，老师要传授知识，培养学生的品德，而父母则要监督孩子的学习，做引领者。

如何教育、怎样更好地接受教育，正逐步成为越来越多的人急需解决的问题。

教育心理学（educational psychology），是研究教育教学情境中主体的心理活动及其发展变化机制、规律和促进策略的学科。其中，主体指的是老师和学生 。

随着现代教育心理学的发展，心理学家们越来越倾向于将学生视为教育的中心，而老师的任务则是帮助学生更好地学习 ，但在我国情况则是完全相反。

通常情况下，老师是班级的“绝对权威”，学生不敢忤逆老师，家长也必须讨好老师。

在信息互动过程中， 老师向学生传递知识是单方向的 ，很多学生碍于老师的威严，不敢向老师提问，在老师面前表现得畏手畏脚，师生关系非常不 健康 。

很多学生在学校都处于一种被压抑的状态，他们无法施展自己的才能，创造性被打压，学习压力和成绩压力也越来越大，这明显不利于教育的开展。

事实上，很多所谓的名校名班，并非是老师有多么出众的教学才能，而是依靠高压和军事化管理，强迫学生学习。失去了课外活动时间的学生，不得不投身于学习，然而这一切并非为了教育，而是为了学校的“风气”和“升学率”。

从个体教育心理层面看， 畸形的教育永远无法培养出德智体美劳全面发展的学生。 但我相信，随着时间的推移，我们的教育会更加重视学生实践能力和道德品质的培养，逼学生学习终究只会消失在 历史 的车轮中。

教育心理学一般有两个方面的研究对象， 一个是研究教学过程中师生的心理规律，另一个是研究促进学生有效学习的策略。

传统的教育心理学对后者不太重视，但如今它已经成为教育心理学研究的出发点。

皮亚杰认为，认知的本质就是适应，主体通过动作达到对客体的适应，是心理发展的真正原因。

对于儿童来说，他们不断地 探索 外部环境，通过主客体之间的相互作用，他们才能逐渐达到对外部环境的适应。

平常在家的时候，父母们不应该只要求孩子学文化知识，还要让孩子多接触、多感受，激发孩子的 探索 欲，促进他们的动作发展，特别是那些年幼的孩子，父母更是应该如此。

随着动作的熟练度越来越高，孩子的认知能力也会不断发展与提高。

后来，皮亚杰提出了图式、同化、顺应和平衡四种机制。

图式指的是儿童用来适应环境的认知结构 ，可以理解为一个“金字塔系统”或者树状图，它是人们认识世界的基础。

同化和顺应则是人们适应环境的两种途径， 同化指的是将新知识纳入已有图式之中，从而使得现有的“知识库”更加丰富。

顺应指的是改变图式以适应新刺激 ，这一般适用于学习新的、完全不同的知识。

例如，孩子初学物理知识，就需要改变原来刻板的思维方式，变得更加灵活，以适应新内容的学习。

总之，同化和顺应是人们适应环境的基本途径，家长们既要重视丰富孩子的现有知识，也要注意促进孩子建立新的思维方法以适应完全不同的刺激，从而帮助孩子顺利完成学业。

平衡指的则是同化与顺应之间的均衡状态 ，当你感到现有知识太少，不足以支持你的学习和工作时，就意味着你的同化不足。

当你面临新环境，感到现有的知识类型或者思维方式无法帮你解决问题，你就会试着改变自己，让自己产生质变。

同化与顺应的不平衡是绝对的，没有谁能够永远保持平衡，所以平衡是相对的，儿童的认知正是在这样一个“不平衡—平衡—不平衡”的过程中不断实现发展。

按照皮亚杰的观点，家长们应该想办法让儿童出现不平衡的状态 ，例如，在合适的时机向儿童提出一些他们不知道或者颠覆他们认知的问题，并引导他们去解决这些问题。

以上就是皮亚杰的发生认识论，但距离他提出这一观点已经过去多年，他的理论或许有些晦涩难懂。

按照现代人的理解， 皮亚杰所说的“认知”其实就是智力，与其说他研究个体的认知发展，不如说他致力于找出儿童智力发展的本质。

除此之外，皮亚杰还提出了认知（智力）发展的阶段理论：

第一个阶段为感知运动阶段，年龄层约为0-2岁。

这一阶段的儿童逐渐形成了客体永久性（当某一物体从他们眼前消失时，他们知道这只是暂时的，不会认为它消失了，然而刚出生的婴儿会这样认为）。

婴儿刚出生的时候，他们只会对父母的逗弄作出被动反应，即使用感知运动手段反应外界刺激，和自然界一些低等生物一样。

而随着年龄的增长，他们逐渐产生 探索 的欲望， 产生主动感，由不随意的被动反应转变为随意的主动反应。

细化研究数据表明， 6-7月大的婴儿开始出现陌生人焦虑和分离焦虑，他们害怕陌生人，拒绝与母亲分开。

不过父母们也不必因此感到烦恼，这是婴儿的发展规律，是形成亲密关系必须要经历的过程。

第二个阶段为前运算阶段，开始于2岁左右，儿童逐渐学会用符号去指代某样物品。例如，上了幼儿园和学前班之后，儿童学会使用小棒去代替数字，并在此基础上学会列竖式等基本数学技巧。

幼儿的思维以具体形象性为主，所以，这一阶段的孩子无法理解抽象概念，家长和老师应该考虑到这一点，用直观、形象的图片或实物来进行教学和指导。

除此之外，这一阶段的儿童思维还具有不可逆性、刻板性以及自我中心和泛灵论。

以泛灵论为例，儿童自己是有生命、有意识地，他就会认为身边的一切都像自己一样，例如认为花草树木都有痛觉。对于这一点，随着儿童认识的增加，自然能够知道人类与世间万物的区别。

第三个阶段为具体运算阶段，约为7-11岁。这一阶段的儿童基本上都在读小学，在学习中形成了一定的逻辑运算能力。

不过，由于其思维处于具体形象性向抽象逻辑性过渡的阶段，因此无法将这种能力运用于抽象问题的解决。

对此，可以将知识与现实结合起来，老师可以通过应用题来促进儿童抽象逻辑思维的发展。

而父母则可以在生活中引导孩子使用抽象逻辑思维去解决问题，寓教于乐，总之，纯粹的书本教学只会阻碍孩子思维的成熟。

此外，在这一阶段，儿童的思维达到守恒， 皮亚杰认为，守恒是儿童思维达到成熟的标志。

皮亚杰曾经做过一个实验，在儿童面前摆放两个容量相同的玻璃杯，一个是普通的杯子，另一个杯子较长、较细，先往普通杯子里注满水，然后将其倒进另一个玻璃杯，接着问儿童：两个杯子里的水哪个更多？亦或是一样多？

大部分儿童都回答细长杯子里的水更多，只有8岁左右的儿童回答一样多。自此， 皮亚杰认为8岁是儿童获得“守恒”概念的转折点，也标志着他们思维发展的成熟。

第四个阶段为儿童认知发展的最后阶段，称为形式运算阶段，约为11岁以后。 这一阶段的儿童可以运用演绎推理、归纳推理的形式去解决抽象的问题。

这一阶段的孩子正好进入中学，其认知水平的发展与老师的教学密不可分。然而，有一点值得注意，那便是 青少年的思维依然带有一定程度的具体形象性，这要求老师和家长不可操之过急，教育应该循序渐进，避免断层式的教育。

此外，孩子的认知发展具有很明显的个体差异，有些孩子小学成绩很好，但上了中学，成绩便一落千丈。家长不可一味地将其归因于孩子不努力，其适应能力和智力发展的速度也是很重要的影响因素。

对于青春期的孩子来说，他们面临着生理机能的快速发育以及心理的急剧变化，父母和老师都应该给予更多的耐心，特别是要转变以往的教育方式，从控制、奖励、惩罚转变为劝导、引导、尊重，只有这样，才能为孩子的学习创造良好的环境。

教育心理学是一门尚在发展的学科，“教育”不仅指知识的学习，还包括道德、创造性等的学习 。无论是家长还是老师，都应该更加重视孩子 健康 人格的培养，一味灌输知识只会得不偿失。

学习了教育心理学之后，我们应该了解到，教育一定要遵循孩子的心理发展规律。如果孩子年龄小，就要用小孩子的方式去对待、教育他，不可拔苗助长。

等到孩子开始懂事，就应该学会转变教育方式，充分尊重他们的意愿，给予他们自由发展的空间。

当孩子开始变得叛逆时，最忌讳的就是针锋相对、互不相让，此时的老师和家长都应该放下自己的架子，学会成为孩子的朋友，以身作则，放平心态，给孩子营造一个良好的发展环境。

皮亚杰所说的适应机能包括哪些过程

亚杰认知发展理论的基本观点

（一）皮亚杰认知发展理论的基本观点皮亚杰在从事智力测验的研究过程中发现，所有儿童对世界的了解都遵从同一个发展顺序，在认知过程中犯同类的错误，得出同样的结论。年幼儿童不仅比年长儿童或成人“笨”，而且他们是以完全不同的思考方式进行思维的。为了更好地了解儿童的思维，他放弃了标准化测验的研究方法，开用临床法研究儿童智力的先河。通过细致的观察、严密的研究，皮亚杰得出了关于认知发展的几个重要结论。其中最重要的是他提出人类发展的本质是对环境的适应，这种适应是一个主动的过程。不是环境塑造了儿童，而是儿童主动寻求了解环境，在与环境的相互作用过程中，通过同化、顺应和平衡的过程，认知逐渐成熟起来。皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式，它是指有组织的思考或行动的模式，是用来了解周围世界的认知结构。同化是指个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程，但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合，这时个体就要改变认知结构，这个过程即是顺应。平衡是一种心理状态，当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时，就会感到平衡，否则就会感到失衡。心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构，以达到新的平衡。平衡是一个动态的过程，个体在平衡—失衡—新的平衡中，实现了认知的发展。皮亚杰认为个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：(1)感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。小学生正处于皮亚杰所说的具体运算阶段。这个时期儿童思维的主要特征是，对于具体的事物或情境能够按照逻辑法则进行推理。具体来说，具有以下几个特点。1.思维具有可逆性，能够完成守恒任务守恒是指物体某方面的特征（如重量或体积），不因其另一方面的特征（如形状）改变而改变。皮亚杰设计了一系列守恒实验，其中最著名的是液体守恒实验。当着儿童的面向两个大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，并问儿童两个杯子中的水是否一样多，在得到肯定的答复后，由实验者或儿童将A杯的水倒入另一个较矮且粗的杯子C中，问儿童，A杯和C杯中的水是否一样多。处于前运算阶段的儿童往往有两种表现，一种是不能达到守恒，他们有集中化倾向，即考虑问题只将注意集中在事物的一个方面，而忽略了其他方面，顾此失彼，造成对问题的错误的解释。如儿童会认为A杯中的水多，因为它高。另一种表现是接近守恒但尚未成功，儿童注意到不同的维度，但不能同时考虑，在心理上感到困惑。如儿童一会儿说A杯中水多，因为它高；一会儿又说C杯中水多，因为它宽。儿童大概到七岁，进入了具体运算阶段时，能够掌握液体的守恒。他们运用三种形式的论断达到守恒。第一，同一性论断。儿童认为既没增加水，又没拿走水，因此它们是相等的。第二，互补性论断。儿童认为宽度的增加补偿了高度的下降。第三，可逆性论断。儿童认为可将C杯中的水倒回原来的B杯中，因此是相同的。所谓运算是一种心理动作，儿童在心理进行可逆或补偿的动作，并不需要实际动手操作。皮亚杰认为守恒并不是教育的结果，而是儿童自然而然掌握的，当儿童对事物的不同方面开始注意并在心理上产生冲突时，是将达到守恒的关键期。2.掌握了类包含的概念小学儿童掌握了一类物体与其子类的关系。如给学前儿童呈现一束由4朵红花和2朵白花的花束，问儿童红花多还是白花多，儿童一般都能正确回答红花多。但是当问红花多还是花多时，学前儿童就不能正确回答。但是小学儿童，由于具备了类包含的能力，对此类问题大多能正确回答。3.能够完成序列化的问题序列化指能以物体的某种属性为标准对其进行排序，从而进行比较。如小学生可以按高矮、大小、长短等标准对物体进行排序。与序列化有关的另一个概念是传递性（transitivity），是指对一序列中各元素的关系进行推理的能力。如对于“小红比小明高，小明比小兰高，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童已可以解答，但值得注意的是，小学生这种传递推理能力仅限于具体的事物，他们还无法应付抽象的问题。如对于“A比B高，A比C矮，三人中谁最高”这样的问题，小学儿童往往不能正确解答。4.思维的去自我中心性所谓自我中心是指不能将自己的观点与他人的观点区分开来，但这与自私自利无关。例如两个男孩要给妈妈选生日礼物，三岁半的小男孩选了一辆玩具车送给妈妈，这并不表明他自私，只是说明他还不明白妈妈的兴趣可能与他不一样。而七岁的男孩会给妈妈选一件首饰，说明进入具体运算阶段的儿童已经能站在他人的角度考虑问题了。5.掌握了群集的概念小学生已经明白两个子集可以组成一个新的集合，如男生人数+女生人数=学生总数。他们也可以逆推，如男生人数=学生总数-女生人数。（二）皮亚杰认知发展理论的教育意义皮亚杰认为知识的获得是儿童主动探索和操纵环境的结果，学习是儿童进行发明与发现的过程。他认为教育的真正目的并非增加儿童的知识，而是设置充满智慧刺激的环境，让儿童自行探索，主动学到知识。这意味着我们在教育中要注意发挥学生的主体性，不要把知识强行灌输给学生，相反，要设法向儿童呈现一些能够引起他们的兴趣、具有挑战性的材料，并允许儿童依靠自己的力量解决问题。皮亚杰认为认知发展是呈阶段性的，处于不同认知发展阶段的儿童其认识和解释事物的方式与成人是有别的。因此要了解并根据儿童的认知方式设计教学，如果忽视儿童的成长状态，一味按照成人的想法，只会给儿童带来压力和挫折，让他们感到学习是一件痛苦而不是有趣的事，扼杀了儿童学习的欲望与好奇心。皮亚杰对认知发展阶段的划分是以个体认知方式而非年龄为标准的，个体认知发展的速率是不同的，有快有慢，并不是同样年龄的儿童其认知水平就是相同的。因此在教学中要注意个别差异，做到因材施教。皮亚杰很重视社会交往对儿童认知发展的作用。他认为与同伴一起学习，相互讨论，使儿童有机会了解别人的想法，特别是当他人的想法与自己不同时，会激发儿童进行思考，因为同伴间地位平等，儿童不会简单地接受对方的想法，而试图通过比较、权衡进而自己得出结论，这对儿童的去自我中心性的发展具有重要意义。教师常扮演权威的角色，儿童会养成被动接受“正确”答案的习惯，丧失了自主探索的机会。因此，在教学中教师应注意引导学生去发现知识而不是给予，同时应多采取小组讨论、合作学习的形式。

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