比较维果茨基和皮亚杰认知发

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比较维果茨基和皮亚杰认知发

维果茨基和皮亚杰是两位著名的心理学家，他们在认知发展领域做出了重要贡献。本文将从多个角度比较这两位学者的理论，包括认知发展的阶段、学习过程、社会情境和心理机制等。

1. 认知发展的阶段

维果茨基的理论认为，个体内在的认知能力受到社会文化环境的影响，社会互动和语言交流是认知发展的基石。他特别强调了“近似区域”概念，指出在发展的不同阶段中存在着“可达成的”和“不可达成的”认知能力。例如，一个幼儿可能无法独自完成一项任务，但在受到指导和协助时却能完成。因此，他认为学习和发展的关键是依靠他人的支持和引导。

皮亚杰则提出了认知发展的四个阶段，分别是运动阶段、感知阶段、具体操作阶段和形式操作阶段。在他的理论中，个体对周围环境的觉知和认知能力是一个逐步建立的过程，而知识、思想和抽象概念等高级认知能力在成长过程中才能逐渐出现。他认为认知发展是基于个体的内部构建和调整，通过适应性行为和智力操作来推动认知水平的提高。

2. 学习过程

维果茨基的观点是，学习过程是一个通过互动、协作和指导来实现的社会性过程。他认为学习者在与他人互动时能够获取新知识和技能，进而提高自己的认知水平。他的理论强调了与他人互动的重要性，以及指导和支持在学习过程中的关键作用。

皮亚杰强调了个体的自主性和自我探索的重要性。他认为，个体在发展过程中需要有机会自己探索周围环境，不断尝试和犯错，通过这个过程来建立符号系统和知识结构。他的理论强调了学习者自主发展的重要性，认为适度的挑战和不断的自我调整是学习过程中的关键。

3. 社会情境

维果茨基的观点强调了学习者和社会文化环境之间的互动关系。他认为社会情境对认知发展具有决定性影响，而异质性环境和文化差异可以导致认知特征和能力的不同。一个人的认知水平和文化背景密切相关，不同的文化环境会给予不同的认知特点和方式。

皮亚杰认为，个体通过语言和符号系统来处理周围环境的信息，并根据内部能力和新情境认知来建立知识结构。他的理论认为语言和符号系统是认知发展中的关键，通过语言和符号系统过程，个体在社会情境中交流和建立认知能力。

4. 心理机制

维果茨基的基本假设是“构成主义认知理论”，认为个体的内部思维过程是通过语言和社会互动构建的。他认为人的内在思维结构是依靠外部实践和语言引导来实现的。另外，他认为，认知发展的过程是社会构建的，并且人类的认知水平、思考和行为都可以通过社会实践和互动来改变。

皮亚杰的理论则更专注于个体内部的认知过程和适应性行为的形成。他认为个体的认知水平取决于外界刺激和内部构建的统一，这是一个通过不断探索和适应环境的过程逐步形成的。他的理论认为知觉、记忆、思考和问题解决是认知发展过程中的主要因素。

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皮亚杰与维果茨基的认知发展观有何异同？

皮亚杰与维果茨基是20世纪两位最有影响的发展心理学家，他们开辟了研究儿童发展的两条线路。这两种取向存在着根本性的差异，同时在研究方法与具体观点中又存在着多方面的类似和交叉，两种取向互动互补，共同描绘了儿童发展的整体画卷。
维果茨基与皮亚杰是发展心理学历史上两位里程碑式的人物，他们从不同的角度阐述了儿童发展的基本观点，引发了认知发展研究史上一场旷日持久的世纪之争。时至今日，这场论争已不象当年那样剑拔弩张、势不两立，然而，争论的余韵依然在影响着当代的儿童发展研究，辩证地剖析两种理论之间的相互关系既具有深远的历史意义又具有积极的现实意义。
1 壁垒分明:研究取向显著不同
1.1 两种理论的深层差异
首先，两位大师是从不同的出发点、切入点接触儿童认知发展的。皮亚杰终生追求的核心事业是认识论，与其说他是一位发展心理学家，不如说他是一位认识论专家，他是在利用儿童发展的研究探索知识与逻辑的起源和性质，对儿童发展的研究是其完成事业的手段而不是追求的目的。维果茨基关注的是儿童如何成为高级文化共同体的成员，毕生致力于发展一种新的整体心理学。两位大师对自己研究方向的定位从一开始就存在着显著差异。
其次，两位大师所持的世界观、哲学观、认识论明显不同。皮亚杰的理论崇尚自由主义，在研究取向上表现为个体主义，而维果茨基的理论明显倾向于社会主义;皮亚杰的研究是一种机体主义的、生物学的取向，而维果茨基的方法明显地表现为社会文化取向;皮亚杰深受哲学家诸如柏拉图、笛卡尔、卢梭尤其是康德的影响，维果茨基则深受马克思、恩格斯、列宁思想的影响;维果茨基采纳的是一种现实主义的认识论，其个体发生观是唯物主义的，而皮亚杰在这些问题上“拒绝采取一种坚定的立场”;维果茨基在哲学观上是一位一元论者，坚持马克思主义哲学即辩证唯物主义，并以此统帅其认识论，皮亚杰则是一位多元论者，受到许多哲学观点的影响，他采取的态度是兼收并蓄，为我所用。
再次，两种理论对个体发展的最初原因的重视程度不同。皮亚杰没有指出发展的首要动因，维果茨基批评他，“将发展看成一个A和B彼此相互影响的川流不息的过程，不存在发展的首要原因”。与此相反，维果茨基旗帜鲜明地指出，社会互动是个体知识发展的首要原因，“在儿童的文化发展中，每种机能都是在两个方面两次登台，首先是社会的，作为一种心理间范畴的人与人之间的关系，其次是心理的，儿童内部的心理内范畴……所有高级心理机能都是社会关系的内化”。两种理论之间的大多数分歧都源自这一简单而重要的差别。
1.2 两种理论的表层差异
1.2.1 人类个体发生的模式
皮亚杰将个体作为关注的焦点，并解释了个体的社会化。皮亚杰的早期观点深受弗洛伊德观点的影响，认为，发展表现为从未分化的前自我状态逐渐实现社会化，儿童“自我中心”的减弱与相应的“社会中心”的提升就是有力的明证。维果茨基则认为，个体发生的普遍模式是从最初的社会性的人际之间的过程转向个体化、个性化的水平，发展不是朝向社会化，而是朝向社会机能的个体化。
1.2.2 认知发展过程
皮亚杰认为，在人类个体发展中，“认知结构背后的推动力量”是平衡，即由生物力量驱动的认知结构与环境之间的最优化的适应程度。社会因素或人际之间的因素对儿童个体的发展仅能产生一些间接的影响，通过创造认知冲突而发挥作用，从外部对儿童的格式系统产生“干扰”，引起不平衡状态进而发动平衡。发展的核心过程不包括社会文化的影响，社会文化对发展而言是次要的、外在的，仅仅能够影响儿童“自然的”认知发展。与之相对，维果茨基反对将外部世界与内部心理过程进行二元论划分，他明确指出，决定发展过程的不是儿童内部的某些东西，心理过程和外部的社会文化环境是相互渗透的。维果茨基不仅将外部的社会文化现象视作信息与反馈的源泉，而且将它们作为具体的外部心理媒介。
1.2.3 成人与同伴对个体发展的影响
皮亚杰相信，儿童认为他们自己与成人之间存在着巨大的不同，成人拥有丰富的知识与极高的效率，几乎无所不能。从儿童的观点来看，在不同类别的个体之间出现不一致尽在情理之中，因而，儿童的认知平衡不会受到影响。儿童对同伴的看法则完全不同，他们意识到同伴和自己属于同类，以相同的方式感知世界，因而，同伴之间的分歧与不一致时常困扰儿童，要求儿童加以解决，与同伴的不一致比与成人的不一致更有可能导致认知冲突与不平衡。维果茨基强调儿童对文化的内化与接纳，成人比同伴拥有较多的文化知识，更有条件帮助儿童进行文化适应与同化。正是成人指导着儿童的进步，促进了个体发展的重要变化。如果说皮亚杰强调了同伴对发展的影响，可以说，维果茨基更强调成人的重要作用。
1.2.4 认知发展阶段
皮亚杰提出的众所周知的发展阶段论指出，在阶段之间的转化过程中发生了儿童认知格式系统的整体转变，可以根据儿童个体内在的心理品质的变化来理解阶段之间的转变。皮亚杰认为，他提出的认知格式结构发展的阶段序列具有跨文化的普遍适用性，认知结构和阶段的具体内容可能会有较大变化，但其发展形式在不同文化中却保持一致。在维果茨基的研究中也存在着发展阶段论思想，维果茨基的社会发生取向主张，人类心理过程的发展是通过反映和内化实践活动的特征而实现的，而这样的实践活动起初是社会性的、外在于个体的，维果茨基将此描述为从心理间过程向心理内过程的转换。这样，就可以推测在维果茨基的发展理论中存在着两个发展阶段，即心理间阶段和心理内阶段。维果茨基也讨论了婴儿具有的“自然的”心理机能向“文化的”或“高级心理机能”转变的过程，在这一转变过程中，自然的过程经历了“文化重构”。这种“自然”和“文化”机能之间的区分就像“心理间”和“心理内”过程的区分一样，可以解读为两个质的不同的发展阶段。与皮亚杰不同，维果茨基没有试图证明不依赖情景的内部逻辑结构的存在，他潜心研究由文化和历史决定的具体的心理活动的特点，坚信心理活动植根于具体的社会和文化条件。
2 殊途同归:研究方法与具体观点多处交叉
皮亚杰与维果茨基作为同一时代的两位发展心理学家，尽管在研究取向、关注重点等方面存在着明显差异，然而这决不意味着两位大师的理论是水火不容、非此即彼的关系，相反，他们从不同角度关注了同一问题，即儿童发展。两者都认为，儿童发展存在着彼此交织的两个方面、两条线路(个体和社会)，缺少任何一方都不可能完整地理解发展。两种理论研究都自觉或不自觉地使用了辩证法，这一共性构成了两种理论的方法论基础。辩证逻辑不仅是两种理论相似性的源泉，而且是两者相互通约的基础。辩证方法的使用使两种理论站在了一起，明显不同于西方多数心理学理论。研究对象与研究方法的通约决定了两种理论研究过程及具体观点的多处交叉与重合。
2.1 社会因素在儿童发展中的中心性作用
维果茨基对社会因素在发展中的决定性作用的强调是众所周知的，无需多言。皮亚杰经常被误解为将儿童视为脱离社会情景的孤立的“科学家”，的确，他的大多数研究主要集中于实验室环境中的个体。作为一个认识论者，皮亚杰关注的目标是知识和观念如何发展，作为一个儿童心理学家，皮亚杰强调了知识建构中社会因素的中心作用，即使在他的早期论著中也可以看到这种极像维果茨基思想的论断，“社会生活是逻辑发展的必要条件”，“社会生活改变了个体的属性”。在后期著作中，皮亚杰更是直接谈到，“个体之间的关系改变了个体的心理结构”。可见，皮亚杰与维果茨基对儿童发展中社会因素作用的看法是高度一致的。
2.2 内化不是对环境的简单复制而是一个转化过程
皮亚杰的阶段理论描述了认知的不同结构，其建构主义理论解释了智力发展的内部转化机制。维果茨基则强调了发展中的内化，没有与他人的交往，也就没有个体的学习。人们经常错误地认为，维果茨基谈到的心里间经验只是简单地以不变的形式转变为心里内经验，维果茨基的下述观点有力地驳斥了这样的误解，“外部的符号操作……被转变到一种新的心理内平台，产生了一种新的心理体系”。在内化过程中，在从心里间平台向心理内平台转变的过程中，儿童不是被动地对环境进行摹写、复制，而是在原有发展的基础上主动进行转化，这是维果茨基与皮亚杰对此问题达成的共识。
2.3 发展的个体性
皮亚杰发展理论的个体主义取向是非常突出的，在他的理论中，个体过程是社会过程的“前提条件”，发展分析首先是对个体发展的分析，皮亚杰采取的方法论策略是从个体认知过程的角度评估社会过程，儿童参与社会过程或那些社会过程对个体心理机能产生影响的可能性依赖于个体的发展水平。维果茨基批评皮亚杰的理论是一种个体发展理论的同时，也将个体的高级心理机能视为发展的目标，上面讨论的内化也是将个体作为心理内活动的场所。在这种意义上，两种理论再次出现了交叉。
3 互动互补:两种理论的未来走向
一种观点认为，两种理论代表了两种完全不同的研究取向，开辟了儿童发展的两条理论线路，理应区别对待。皮亚杰是个体主义取向的典型，而维果茨基则是社会文化取向的先驱。两种理论从一开始就沿着不同的线路发展，研究思路、关注中心自然会表现出较大的差异，皮亚杰将关注的重点给予了个体，而维果茨基将关注的中心给予了社会文化与历史条件。我们不能人为地缩小这种质的差异，生硬地将两种理论揉合在一起。
另一种观点认为，两种理论的差异是表面的、非系统的，差异的存在是因为关注重点与关注程度的不同而不是种类的不同，这可以从两种理论的一系列相似中找到证据。鉴于两种理论存在着如此多的共性，我们完全有理由走出传统的二律背反式的评论，如要么强调个体机能，要么强调社会过程;要么强调言语的传播机能，要么强调言语的对话机能。这种二律背反与其说是以理性辩论或经验事实为基础不如说是以价值为基础，将“应该是什么”误当作“是什么”。只有彻底摆脱这种二律背反式的陈旧观念，我们才有可能重新审视两种理论的本质，更为全面的理解儿童的发展过程。
上述两种观点都有一定的合理之处，两种理论确实既有区别又有联系，既不能将两者截然分开，又不能将两者仓促整合，截然分开会割断两者的联系，仓促整合可能会忽略两者的分歧。维果茨基试图从深层解释个体发展的过程，皮亚杰则试图从认识论水平描述个体心理的发生，这一根本出发点的不同从一开始就决定了两种理论的原则性差异。显然，将维果茨基强调的社会文化取向与皮亚杰强调的个体生物学取向短时间内实现整合是不现实的，只会带来观点的混乱以及对两种理论所具有的原则性差异的无视，这决不是皮亚杰与维果茨基所期望的结果。今后的实证研究，也许应该通过一种范式与另一种范式的对比从内部拓展每一种理论，用它自己的术语解释曾经明显忽略的现象或过程，真正实现两种范式的互动互补。

皮亚杰和维果茨基的认知发展论对小学教育有何启示

皮亚杰和维果茨基在认知发展理论方面都是最具影响力的人物之一。维果茨基提出的认知发展理论给西方教育思想带来了强有力的冲击，此外后人据其理论还提出了“支架式教学“等宝贵的教学模式。当然皮亚杰在从事智力测验等研究过程中发现儿童对于世界的了解遵循的发展顺序等。两者理论有诸多异同之处，但同样都引出了一些新的教学观念，这些均对当代的教育和实践产生了重要而深远的影响。

《教育心理学》几种主要的发展理论

一、皮亚杰的认知发展理论

皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980）是当代的儿童心理学家。他把心理学的研究同生物学、逻辑学以及认识论结合在一起，着重研究儿童的认知、智力、思维是怎样发展起来的，从而形成了“发生认识论”。这种学说，无论是在理论上还是在实验方法上都有其自身的特色，成为当代儿童心理学最重要的一个学派。这个学派以他长期从事研究工作的地点来命名，又称为“日内瓦学派”。他对儿童心理学的重要贡献，是关于儿童认知发展的阶段理论。他把结构主义思想引入心理学，认为儿童智力的发展由于认知结构的不同水平而表现出阶段的特征。因此，他的学说从哲学思潮的归属上来说，属于结构主义流派。

皮亚杰的“发生认识论”把个体知识的发生与发展归纳为两个主要方面，即知识形成的心理结构（认知结构）和知识发展过程中新知识形成的机制。他认为新知识乃是连续不断构成的结果。他把智力的本质看作是一种适应（adaptation），即在主体和客体相互作用过程中产生并通过主体不断自我调节而建构，或再建心理结构的机制。制约儿童智力发展的重要因素是成熟（主要指神经系统的成熟）、物理经验、社会经验和平衡。适应是通过两种形式来实现的：同化（assimilation）和顺应（accommodation）。同化就是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强或丰富主体的动作；顺应是主体的图式，不能同化客体，因而需要改变主体动作以适应客观变化。个体通过同化和顺应这两种形式来达到机体与环境的平衡（equilibrium）。如果机体和环境失去平衡，就需要改变行为以重建平衡。这种不断的平衡—不平衡—平衡—……的过程就是适应的过程，也就是儿童智力发展的实质和原因。皮亚杰把表征儿童在不同年龄阶段的智力结构的概念称之为图式（scheme）。图式就是动作或心理运算的结构。儿童智力结构的发展从感知动作图式开始，经过同化、顺应、平衡而依次建构起新的图式，如表象图式、直觉思维图式以至运算思维图式等。运算图式是最重要的认知结构，他的认知发展阶段理论就是以运算思维结构为主要标志而划分的。皮亚杰的认知发展阶段理论在不同时期的著作中有不同的划分方法，但基本观点是一致的。这里按四个阶段简介如下。

（一）感觉运动阶段（0～2岁）

皮亚杰认为，在这一阶段，儿童是靠感知动作来认识和适应外界环境，从而形成了动作图式的认知结构。在这个阶段，儿童虽然只有动作的智慧而没有表象的和运算的智慧，但真正的认知过程将从这个阶段的习得中产生，因而这一阶段是重要的。它又可分为六个分阶段。

新生儿期（0～1个月），儿童以先天的无条件反射来适应环境，这时，他们还不能分辨自我和非我；1～4个月，形成了最初的习得性适应动作；4～8个月，出现了有目的的动作；8～12个月，动作的目的和手段逐渐分化；12～18个月，儿童能在重复的活动中发现有效的手段来达到自己的目的；18个月～2岁，儿童开始用言语作为信号来描述外部世界。言语机能的出现，加速了儿童智力的发展，同时也标志着本阶段的结束和前运算阶段的开始。

（二）前运算阶段（2～7岁）

本阶段的基本特征是：各种感知运动图式开始内化为表象或形象图式。特别是由于言语的发展，促使儿童日益频繁地用表象符号来代替外界事物，重现外部活动，出现了“表象性思维”。但这一阶段的心理表象还只是静态性质的物的图像，而没有符合逻辑的推理。这一阶段又可分为两个分阶段。

1．儿童开始运用象征符号的时期（2～4岁）

言语是一种社会生活中产生的象征性符号，但在本阶段中，儿童对言语的运用还不是概念的，他们常常把某一词语用于个别现象而不会用于同类的另一现象。他们只能作从特殊到特殊的传导推理（transduction），而不能作从一般到特殊的演绎推理。他们既不能认识同类客体中的不同个体，也不能认识不同个体变化中的同一性。但由于言语的发展，儿童不仅能在头脑中复活过去感知过的事物，而且可以把自己的经历传递给别人和对未来进行想象，从而使儿童的智慧得到迅速的发展。

2．儿童开始从前运算逻辑思维向运算思维过渡（4～7岁）

本阶段他们的判断仍受直觉调节的限制。皮亚杰曾用一些实验来说明直觉调节的特点。给五六岁儿童看两只大小、形状相同的玻璃杯A1和A2，并向A1和A2注入同等数量的液体，问两只杯的液体是否相等，得到了肯定的回答。然后，将A2的液体倒入一个又高又细的玻璃杯B中。再问A1与B的液体是否相等，儿童的回答往往是说A1多，因为它宽，或说B多，因为它高。这是因为这个年龄阶段的儿童只能把注意集中于事物的一个维度，而不能同时注意事物两个维度的变化。继续下去，儿童们的看法常常会发生混乱，一会儿说B多些，一会儿又说A1更多。这表现了儿童的直觉思维已经开始从单维向多维度过渡，具有“守恒”特点的运算思维即将形成。

（三）具体运算阶段（7～12岁）

在皮亚杰看来，运算思维的基本特点就是守恒。这是内化的、可逆的动作，儿童能够在头脑里从概念的各种具体变化中把握其本质的、恒定的东西。这种守恒性通过两种可逆性来实现：一种是逆反性，例如，-A是+A的逆反或否定；一种是互反性，例如A＞B和B＞A是互反的，儿童自身的左右和他对面人的左右就是互反关系。运算思维又可分为具体运算和形式运算两种水平。

具体运算阶段是守恒已经出现，但还没有同具体事物完全分开而形成脱离具体事物的形式运算的阶段。同形式运算思维相比，这一阶段具有以下特点：（1）具体运算思维一般离不开具体事物的支持，离开具体事物而进行纯粹形式逻辑推理时，就会感到困难；（2）这些运算系统是零散的，还不能组成一个结构的整体。如上述两种可逆性，在这个阶段的儿童思维中还是互相孤立的，而没有把它们之间的复杂关系在一个系统内综合起来。

在这个阶段，儿童能够掌握的最重要的运算系统是分类。例如，燕子（A）＜鸟（B）＜动物（C）。另一是序列化。例如，给儿童一组长短相差不多的棍子，他们会使用系统的方法，先找出最短的，然后逐步达到按长短次序排列为A、B、C、D……等等。对于这样类型的运算，儿童在本阶段，可以借助具体事物的帮助顺利地予以解决。以上这些运算系统对于儿童形成数的概念、时间和运动概念、几何关系概念特别重要。

（四）形式运算阶段（12岁以后）

具体运算思维的不断同化、顺应、平衡，逐步地出现了新的运算结构，这就是形式运算思维，是一种接近成熟的思维形式。其特点有以下三点。

（1）这种思维可以摆脱具体事物的束缚，把内容与形式区分开来。皮亚杰认为，“形式运算在本质上是由反映分类、序列等内化动作的那些命题之间的蕴涵和矛盾等逻辑关系所组成的”，故又称为命题运算思维。

（2）能进行假设──演绎推理。形式运算思维力图运用“隔离变量”的方法来解决现实问题。特别是确定多种元素之间复杂的因果联系，这个特点使思维达到可能性的广阔领域。皮亚杰说：“形式思维的一般特征，超出与经验事实直接有关的转换的框架之上，并且从属于假设──演绎运算。”“形式思维的最基本的特征是在现实与可能性之间方向上的逆转”。

（3）形式运算思维之所以能实现现实与可能之间的逆转，这是因为这些“可能运算本身并不是孤立的，而是彼此联系”，构成一个组合系统。所谓“隔离变量”方法的运用，就是在全部可能组合之中寻找并确定某种关键的组合。所以“这种完全的组合系统是形式思维的标志”。

皮亚杰研究了形式运算图式的逻辑结构。他认为，形式运算的命题之间有四种关系，并用符号来表示如下：

非（否定）—

和（联结）·

或（析取）∨

如果……则（蕴涵）

形式运算图式就是在这四种关系的基础上所形成的结构化整体。

皮亚杰及其学派对认知发展阶段的研究，从理论到实验都有独到之处。他的学说包含着丰富的科学内容，为教育心理学和儿童心理学的发展作出了巨大的贡献，因而受到全世界心理学工作者的重视。20世纪以来，有关认知发展的心理学研究课题，大多与皮亚杰所提出的问题有关。他对儿童思维的研究，在西方国家的儿童教育、中小学课程改革及教学方法改革等方面，也有一定影响。但皮亚杰的理论也有不足之处，他强调适应对儿童心理发展的作用，而忽视社会和教育的重要意义，他着重研究认知发展的逻辑结构而较少涉及生理发育和心理结构的研究，因而也不免有偏颇之处。

二、埃里克森的心理发展阶段理论

埃里克森（E.H.Erikson，1902—1994）是现代美国的精神分析理论家，新精神分析学派的重要代表人物之一。他的学说是弗洛伊德（S.Freud）自我心理学的发展，在接受弗洛伊德人格结构说的基础上，他提出了人的社会心理发展渐成说。

埃里克森认为，发展是一个进化过程。一个人无论何时都兼为一个机体、一个自我、一个社会成员。自我就是个人的过去经验与当前认知范围内所面临的任务的综合，是个人的过去经验与现在经验的整合体。在人格发展中，自我起主导作用，它引导心理性欲向着合理的方向发展，把人在进化中的两股巨大力量即个人的内心生活和社会任务结合起来。因此，人的发展依存于三个变量：一是发展的内部规律，其发展过程与生物过程一样是不可逆的；二是文化背景的影响，它决定发展的速度；三是每个人的特异性反应及其对社会任务作出反应时的特殊发展方式。每个人在其成长过程中都普遍体现着生物的、心理的、社会的事件的发生顺序，按一定成熟程度分阶段地向前发展。

埃里克森以自我渐成为中心，把人格发展分为八个阶段，每个阶段都有其特定的发展任务。其中前六个阶段属于人的成长过程，而后两个阶段是成人期和老年期。第一阶段从出生到1岁半，婴儿主要是满足生理上的需要；发展任务是获得信任感和克服不信任感，体验着希望的实现。第二阶段从1岁半到3岁，幼儿在心理成熟的基础上不再满足于停留在狭窄的空间之内，开始探索新的世界；发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑感，体验着意志的实现。第三阶段从3岁到7岁，儿童能从言语和行动上来探索和扩充他的环境，这时社会也向他提出挑战；发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验着目的的实现。第四阶段从7岁到12岁，儿童进入社会，开始意识到社会提出的任务；发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。第五阶段从12岁到18岁，青少年要自觉地与成年人处于相同地位；发展任务是建立同一感，即对自己的本质、信仰和一生重要方面的前后一致和较为完满的意识，防止同一性混乱，体验着忠诚的实现。第六阶段从18岁至25岁，青年人注重自己的真实情感，努力设计自己的将来，发展任务是获得成功的情感生活和良好的人际关系，避免孤独感，体验着爱情的实现。第七阶段是成人期，个体进入了繁殖时期。“繁殖”（generation）一词不仅意味着生儿育女，也包含通过创造性劳动使事业成功，发展任务是使本人精力充沛和照料好下一代，防止颓废迟滞，体验着事业与家庭主角的实现。第八阶段是老年期，老年人要适应身体的变化和社会地位的变化，他们的侧重点应着眼于保住自己的潜能，以维持个体生存和进行智慧斗争；发展的任务是进行自我整合，避免失望情绪，体验着角色变化和安享天年的实现。

埃里克森的人格发展渐成说不再过分强调弗洛伊德的本能论和泛性说，而是强调文化和社会因素对人格的影响，主张人在发展过程中形成的是兼具生物的、心理的和社会的三方面因素的统一体。把各个发展阶段看作是在自我与其社会环境相互作用的推动下矛盾不断产生和解决的过程，认为发展有自我治疗、自我教育的作用，重视家庭和社会对儿童的教育作用。但是，埃里克森学说的基本倾向仍然和精神分析学派一样，认为先天因素决定后天因素，生物因素决定社会因素，这实质上还是一种生物学化的先天预成论的观点。这也是我们在研究人格发展问题上应该注意的。从教育心理学的角度看，埃里克森的社会心理发展渐成说有以下几点值得重视。（1）人格的发展是社会文化的产物，因而要重视教育对发展的作用。如在七岁以后，儿童开始意识到自己的社会义务，如果得到理想的教育，他就勤奋努力，将来可以成为一个能干和有成就的人；否则，他将自卑自贬。（2）人格的发展是循序而进的，上一个时期的发展任务如不能顺利通过，就会阻碍以后的发展，因此，儿童时代的教育环境对以后的发展有重要作用。（3）发展在不同阶段有不同任务，掌握不同时期的发展特点，就可避免出现心理危机，使发展达到理想的境界。

三、艾利康宁的儿童主导活动发展阶段说

苏联心理学界的儿童发展阶段论导源于30年代“历史文化学派”心理学家维果茨基。维果茨基认为，儿童心理发展的阶段性是通过稳定期和转变期的交替来实现的。儿童成长过程的大部分时间处于稳定期，但是稳定期内不易觉察的微小的个性变化积累到一定限度就会出现一个转变期，儿童的活动和心理在短期内（如数月，一年）发生深刻质变。三岁、七岁和十一二岁就是这种转变年龄。这时儿童的行为和自我意识与其他年龄时期的儿童有显著区别，如独立活动的倾向，在和成年人关系中的许多否定表现等等。多数儿童在这一时期变得难教起来；但是，如果对儿童的教育措施适应儿童个性的变化，那么，儿童并不一定是难教育的。出现转变期的原因可以用列昂节夫的说法：“在儿童成长的每一时期，都有一种相应的特殊活动类型，这就是主导活动。它的发展制约着儿童在该阶段的心理过程和个性心理特征的根本变化。”维果茨基认为，转变期的本质就在于前一年龄期的主导活动形式发生了变化，并从中酝酿出新的活动形式和活动动机，因而不可避免地使儿童原来的积极性减弱了。儿童掌握新的活动形式以后，将导致一个稳定发展阶段的到来。

60年代以后，艾利康宁发展了维果茨基和列昂节夫的儿童心理发展理论。他根据儿童各年龄阶段主导活动的特点提出了他的儿童发展阶段论。艾利康宁认为：“儿童发展的各个阶段是从两个方面来说的：一方面，在各阶段中主要掌握着任务、动机和人与人的关系的准则，并在此基础上发展个性的动机—需要圈；另一方面，在各个阶段中主要掌握社会通行的各种行为方式，并在此基础上发展智力、认识能力和操作能力。”艾利康宁还形象地用一个双螺线表示上述两方面在不同年龄阶段的相互关系，提出心理发展周期性更替的假设：婴儿期、学前期和学龄中期主要是动机—需要等个性品质的发展时期；先学前期、学龄初期和学龄晚期是以发展认识能力为主的时期。这两个方面有规律地相互交替，在前一时期所形成的动机和需要的基础上发展认识能力。

根据上述理论，艾利康宁和达维多夫将儿童的心理发展按其相应的主导活动类型划分为六个阶段。

（1）婴儿期：直接的情绪性交往类型（0～1岁）。在本阶段，儿童逐渐产生与周围的人交往的需要和对人们的情感和态度，形成一系列的感知性动作以及从事活动的基本动作──抓握动作。

（2）先学前期：物体操作活动类型（1～3岁）。由于对物体的操作活动，儿童模仿着成年人使用物品的方式；在与成年人的日常合作中，逐渐形成言语和直观动作的思维。

（3）学前期：游戏活动类型（3～7岁）。儿童通过游戏活动，形成了象征性机能和想象力，学会理解人的行为，包括道德行为的一般含义，区分人们相互关系的主从因素。

（4）学龄初期：学习活动类型（7～11岁）。学生在学习活动中，逐渐形成对周围现象和事物的理性态度，从而使他们能考虑到客观事物的特点和规律性，认识到道德规则的含义；并形成抽象理论思维的心理前提，如心理过程的随意性，对外部行动的内心计划及反省等。

（5）学龄中期：社会公益活动系统中的交往活动类型（11～15岁）。这种交往活动是以集体的方式进行的，如社会宣传、文娱体育、学习和劳动等；在这些活动中，少年掌握着根据不同任务和生活要求进行交往的能力，认识个性特征和品质的能力以及自觉遵守公共道德准则的能力。

（6）学龄晚期：学习职业活动类型（15～17岁）。通过这种活动培养高年级学生一定的认识兴趣和职业兴趣，掌握一定的研究技能和安排生活的能力，形成道德理想和具有较高水平的自我意识的能力。

他们还认为，由于上述各个阶段发展的结果，就培养和巩固了学生以后积极从事生产活动和作为一个合格的公民所必需的道德品质与世界观形成的心理基础。这些品质表现在相应的需要和能力之中：合理地安排并根据需要逐步完善自己的劳动能力，在高标准的道德准则和道德理想基础上进行集体交往的需要和能力，深思熟虑地解决生活问题的需要和能力，等等。

艾利康宁等人以主导活动来划分儿童心理发展阶段的理论，在苏联得到了普遍的承认，并对随后苏联的儿童心理和教育心理的研究产生了极其重要的影响。